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　　原標(biāo)題：數(shù)字時(shí)代的科技變革 如何為ICT的教育整合“劃重點(diǎn)”？

　　數(shù)字時(shí)代的科技變革要求學(xué)校在教學(xué)實(shí)踐中有效整合創(chuàng)新性新科技，并需要教師擁有數(shù)字技能和素養(yǎng)。數(shù)字素養(yǎng)(Digital Competence)被定義為一種技能、知識和態(tài)度，它有助于學(xué)習(xí)者以獨(dú)立或與他人合作的方式使用數(shù)字媒體參與、運(yùn)作和解決問題。雖然上述定義涉及的是學(xué)習(xí)者素養(yǎng)，但教育系統(tǒng)的發(fā)展還依賴于學(xué)校教師和信息通信技術(shù)(Information and communication technologies, ICT)領(lǐng)導(dǎo)者數(shù)字素養(yǎng)的提升。教師的數(shù)字素養(yǎng)有助于改進(jìn)教學(xué)方法，推動(dòng)終生學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐法，以及提升教育效率。為了讓教育系統(tǒng)能夠更好地適應(yīng)數(shù)字時(shí)代，自2010年起，以色列的小學(xué)開始逐漸實(shí)施國家ICT項(xiàng)目。為了了解項(xiàng)目的實(shí)施情況，2016年以色列開放大學(xué)教育和心理系的兩位學(xué)者Ina Blau和Tamar Shamir-Inbal發(fā)表了“Digital Competences and Long-term ICT Integration in School Culture: The Perspective of Elementary School Leaders”一文，其主要嘗試檢驗(yàn)學(xué)校系統(tǒng)中科技整合的領(lǐng)導(dǎo)者——校長和ICT促進(jìn)者——是如何感知其學(xué)校系統(tǒng)性的科技-教學(xué)變革。為此，兩位學(xué)者探索了有助于ICT文化整合的要素，以及這些要素在整合過程中的發(fā)展。

　　兩位作者首先回顧了ICT文化整合影響要素的相關(guān)研究。

　　第一，時(shí)間。時(shí)間是科技整合的一個(gè)組成要素。羅杰提出了創(chuàng)新擴(kuò)散理論，其認(rèn)為創(chuàng)新的復(fù)雜性、散布創(chuàng)新的成員間渠道、經(jīng)歷并完成創(chuàng)新過程的時(shí)間，和支持問題解決的社會系統(tǒng)是影響創(chuàng)新擴(kuò)散的主要因素。羅杰認(rèn)為，只有個(gè)人按照各自的節(jié)奏真正實(shí)施了創(chuàng)新，組織才會發(fā)生改變。其中，人們的創(chuàng)新適應(yīng)連續(xù)在總體中呈現(xiàn)出的分布形狀是鐘形曲線，其主要包括創(chuàng)新者(2.5%)、早期適應(yīng)者(13.5%)、早期大多數(shù)和晚期大多數(shù)(34%)、以及落后者(16%)五種類型。佩萊德將羅杰的創(chuàng)新擴(kuò)散理論應(yīng)用于教學(xué)環(huán)境中，以校長和老師在適應(yīng)技科技創(chuàng)新的準(zhǔn)備程度為依據(jù)劃分出四種類型：初始者和路徑尋找者、追隨者和墨守成規(guī)者、逃避者以及反對者。

　　第二，教師的能力、態(tài)度和信念。TPACK(Technological, Pedagogical and Content Knowledge)框架是一個(gè)被廣泛應(yīng)用的框架，其強(qiáng)調(diào)教師在連接科技、教學(xué)和知識內(nèi)容類型方面的重要作用。TPACK框架的目的是為了優(yōu)化科技工具的整合，推進(jìn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)實(shí)踐法。其中，教師的專業(yè)知識體現(xiàn)在：教師協(xié)調(diào)當(dāng)前的教育活動(dòng)、設(shè)計(jì)新的推進(jìn)科技的活動(dòng)以及設(shè)計(jì)新的數(shù)字化學(xué)習(xí)資料方面。

　　第三，電子社區(qū)。數(shù)字化社區(qū)對于教師和教育領(lǐng)導(dǎo)而言都非常重要，其背后是期望借助在線社區(qū)模糊班級和家庭間的界限。一些研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者鼓勵(lì)教師在線與學(xué)生和家長溝通，教師逐漸獲得了有效溝通的技能，且教師間的教學(xué)數(shù)據(jù)交換也更多。當(dāng)教師、學(xué)生和家長歡迎這種線上溝通的理念，又有助于教師積極地使用科技推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。

　　第四，合作性教學(xué)?？萍即龠M(jìn)了合作性學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高了共享內(nèi)容的可及性，支持了在數(shù)字環(huán)境中個(gè)人和團(tuán)隊(duì)的知識構(gòu)建。同時(shí)，科技支持團(tuán)隊(duì)工作，無論是分享信息層面的、結(jié)果合作層面的，還是過程合作層面的。國家ICT項(xiàng)目認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是ICT整合的一個(gè)關(guān)鍵要素。但合作學(xué)習(xí)有一定的復(fù)雜性，它可以指班內(nèi)合作、班級間合作，也可以指學(xué)校間合作，甚至是不同國籍學(xué)生間合作。

　　ICT整合項(xiàng)目是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的至上而下的政策項(xiàng)目，項(xiàng)目包括每日課程的ICT整合，教師間的電子合作，學(xué)生間的電子團(tuán)隊(duì)協(xié)作，電子教學(xué)材料的使用和設(shè)計(jì)，課堂和學(xué)生家庭間的聯(lián)系，班級網(wǎng)站上家庭活動(dòng)的可視性，作為組織文化一部分的教職工、學(xué)生和家庭電子社區(qū)。文章以該項(xiàng)目為依托，調(diào)查了北區(qū)的392個(gè)以色列小學(xué)，其中170個(gè)希伯來語學(xué)校和222個(gè)阿拉伯語學(xué)校。調(diào)查中阿拉伯語學(xué)校的占比是根據(jù)北區(qū)阿拉伯學(xué)校的占比來確定的。在學(xué)校ICT文化的促進(jìn)方面，問卷的指標(biāo)主要包括三大部分：反映總體態(tài)度、能力和教學(xué)ICT使用的指標(biāo)，反映電子合作和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的指標(biāo)，以及反映可視性和電子社區(qū)的指標(biāo)。在ICT文化及其要素的發(fā)展方面，研究對比了已經(jīng)參加了三年和四年國家ICT項(xiàng)目的學(xué)校，使用的指標(biāo)包括：一般變量、合作與團(tuán)隊(duì)協(xié)作、可視性和電子社區(qū)部分。

　　在學(xué)校ICT文化的促進(jìn)方面，研究發(fā)現(xiàn)：

　　首先，教師越頻繁地在課堂上使用ICT，他們就越相信ICT能夠促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐;越多的老師能夠勝任數(shù)字化技術(shù)手段，他們就越可能使用現(xiàn)有的數(shù)字資料或直接設(shè)計(jì)數(shù)字學(xué)習(xí)資料;班級網(wǎng)站的教學(xué)更新越頻繁，學(xué)校員工間、教師與家長間的電子溝通就越頻繁，參與者就越將ICT作為校園文化有機(jī)組成部分。其中，教師的數(shù)字素養(yǎng)影響最大。

　　其次，學(xué)校門戶網(wǎng)站的升級對于整體的ICT文化起到的是消極影響。這實(shí)際上質(zhì)疑了教育部所強(qiáng)調(diào)的學(xué)校生活可視性的政策建議。

　　最后，所有有關(guān)教師間或?qū)W生間合作，以及師生間電子社區(qū)的指標(biāo)都不顯著。學(xué)生間的電子社區(qū)看起來與小學(xué)的相關(guān)性不高，因?yàn)橄鄬τ诔踔?，班主任幾乎每天都能見到自己的學(xué)生。

　　在ICT文化及其要素的發(fā)展方面，研究發(fā)現(xiàn)：

　　首先，與擁有三年項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校相比，有四年經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)為其教師更頻繁在課上使用ICT，更會為促進(jìn)教學(xué)而使用科技，有更好的數(shù)字素養(yǎng)，會更廣泛的使用數(shù)字內(nèi)容。這與羅杰和佩萊德的理論不謀而合。第三年和第四年期間“晚期大多數(shù)”和“逃避者”逐漸開始適應(yīng)和接受項(xiàng)目。

　　其次，研究發(fā)現(xiàn)第四年的學(xué)校促進(jìn)了更多不同學(xué)校間的合作，并包含了更多學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作的分享性和合作性活動(dòng)。

　　最后，第四年的學(xué)校開展了更多師生間和教師-家長間的電子社區(qū)。與此同時(shí)，值得注意的幾點(diǎn)是，第一，隨著時(shí)間的增加電子學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)沒有顯著變化。這意味著，將現(xiàn)存的數(shù)字活動(dòng)納入到教學(xué)大綱是逐漸進(jìn)行的，ICT的整合變成一種日?；顒?dòng)，不需要投入大量的時(shí)間和努力。第二，設(shè)計(jì)指導(dǎo)性材料與加入項(xiàng)目的時(shí)間無關(guān)，這可能是因?yàn)閷τ诮處焷碚f，自身的科技技能還不足以發(fā)展電子內(nèi)容，所以他們更愿意使用當(dāng)前已有的數(shù)字內(nèi)容;但也可能是目前已經(jīng)有足夠數(shù)量的數(shù)字內(nèi)容，教師們無需自己設(shè)計(jì)。第三，所有類型的教育網(wǎng)站升級在第三年和第四年并沒有顯著變化。這可能是因?yàn)樗鼈円呀?jīng)達(dá)到了被需要的程度而停止發(fā)展。

　　ICT整合是一個(gè)多維度的過程，它發(fā)生在相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)，需要大量的教職工參與，最后成為學(xué)校文化的組成部分之一。Blau等人主要從ICT整合的實(shí)際領(lǐng)導(dǎo)者視角進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)校長和ICT推動(dòng)者都認(rèn)為，教師自身的能力和態(tài)度，如ICT和數(shù)字內(nèi)容在課堂上的使用情況、科技與教學(xué)法的結(jié)合情況、教師的數(shù)字素養(yǎng)、班級主頁的教學(xué)更新是非常關(guān)鍵的影響要素。然而，之前有關(guān)合作性教學(xué)和電子社區(qū)重要性的研究并沒有被論證。兩位學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校層面領(lǐng)導(dǎo)者似乎沒有意識到學(xué)生或老師的合作與整體的ICT相關(guān)，這可能導(dǎo)致他們忽略一些基本經(jīng)驗(yàn)，如使用科技促進(jìn)師生間的電子合作。其建議未來教育政策制定者和專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目設(shè)計(jì)者需要將“合作”作為學(xué)校ICT文化的一個(gè)關(guān)鍵組成部分?？紤]到時(shí)間的影響，研究認(rèn)為，在ICT整合的第三年到第四年中，依然有一些重要的改變發(fā)生。其中包括教師能力、態(tài)度的變化，以及電子團(tuán)隊(duì)協(xié)作和電子社區(qū)合作在不斷加強(qiáng)?？梢哉f，在整合的早期階段，教師大部分時(shí)間是在探索新科技的功能，而并不一定在推進(jìn)教學(xué)方面發(fā)揮了所有的潛力。但隨著整合的深入，整合變得更加深入和復(fù)雜。