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　　原標(biāo)題：鄭永年：教育系統(tǒng)簡(jiǎn)直就是一個(gè)“帽子工場(chǎng)”

　　編者按：教育的目的是什么？中國(guó)文明的教育理念歷來(lái)提倡“有教無(wú)類”，通過(guò)教育將人從“野蠻”轉(zhuǎn)化成“文明”。然而，現(xiàn)實(shí)中我們的教育秩序卻似乎“背離”了這一初衷。今天，一讀EDU與您分享《獨(dú)思錄》中直擊中國(guó)教育的種種癥結(jié)，指出當(dāng)下教育存在結(jié)構(gòu)性錯(cuò)位、缺乏原創(chuàng)、扼殺個(gè)性、功利主義等弊病。

　　鄭永年教授強(qiáng)調(diào)，教育秩序首先應(yīng)當(dāng)是“人”成長(zhǎng)的平臺(tái)，然后才是培養(yǎng)“才”的平臺(tái)。我們不妨從中國(guó)文明的源頭來(lái)尋找重塑教育秩序的思路——多一點(diǎn)“道家”，少一點(diǎn)“法家”，在“儒家”（宋之前的儒家）中做更多的思考。讓個(gè)體的興趣自由生長(zhǎng)，并在此基礎(chǔ)上適度施以引導(dǎo)，注重發(fā)掘個(gè)性，促進(jìn)自我認(rèn)知和原創(chuàng)力培養(yǎng)，使教育回歸“先做人、后做事”的本真。

　　01

　　為何中國(guó)文明教育理念率先在西方實(shí)現(xiàn)

　　在所有文明中，再也沒(méi)有像中國(guó)文明那樣強(qiáng)調(diào)教育對(duì)個(gè)人和對(duì)社會(huì)的重要性了。

　　在其他文明中，人被各種因素所區(qū)分，包括種族、民族、宗教、膚色等等。在中國(guó)文明中，對(duì)人的區(qū)分只有“文明”與“野蠻”之分，而區(qū)分“文明”和“野蠻”的關(guān)鍵因素便是教育。

　　這也是著名漢學(xué)家列文森（Joseph Levenson）認(rèn)為中國(guó)只有“文化主義”（culturalism）而無(wú)“民族主義”（nationalism）的原因。這個(gè)主題在很長(zhǎng)時(shí)間里被西方學(xué)者廣泛所接受。

　　20世紀(jì)80年代以來(lái)，一些西方學(xué)者也試圖論證中國(guó)具有類似西方那樣的基于種族概念之上的“民族主義”，這基本上是把西方自身的經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)加給中國(guó)所知。盡管漢文化也存在一些“貶低”少數(shù)族群的取向，但這并不是基于“種族”或者“民族”之上。漢文明一直相信，所有的人都可以通過(guò)教育而成為文明人。

　　數(shù)千年被接受為官方意識(shí)形態(tài)的儒家所提倡“有教無(wú)類”理念有幾層意義：第一，所有人是可教的；第二，教育不應(yīng)當(dāng)分階層和階級(jí)，人人在教育面前平等；第三，所有人可以通過(guò)教育從“野蠻”轉(zhuǎn)化成“文明”。儒家如此重視教育，以至于后人稱儒家為教育哲學(xué)。

　　應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)指出的是，中國(guó)盡管具有即使是今天看來(lái)仍然充滿現(xiàn)代性的教育理念，但這些理念因?yàn)槭苤朴诎ㄎ镔|(zhì)條件等各種因素并沒(méi)有在中國(guó)的土地上率先實(shí)現(xiàn)。

　　近代以來(lái)，這些理念反而在西方首先實(shí)現(xiàn)。近代早期，西方開始接受和踐行中國(guó)文明的理性精神、賢能制度、有教無(wú)類等思想，并轉(zhuǎn)化成為西方文明的有機(jī)部分。

　　可以說(shuō)，無(wú)論從制度層面還是思想層面，中華文明對(duì)西方教育秩序的確立和演進(jìn)都有貢獻(xiàn)。

　　今天人們所看到的教育秩序是由西方確立的。今天中國(guó)的教育秩序便是近代以來(lái)從西方傳入、確立和發(fā)展起來(lái)的。不過(guò)，這個(gè)過(guò)程也是一個(gè)十分復(fù)雜的過(guò)程，因?yàn)槌鞣街?，日本和蘇聯(lián)的教育秩序都對(duì)中國(guó)的教育秩序產(chǎn)生過(guò)很大的影響，盡管后兩者的教育秩序本身也深受西方的影響。

　　在很大程度上說(shuō)，中國(guó)的教育秩序并非自主確立的，而是通過(guò)嫁接和借鑒其他國(guó)家的教育秩序而確立的。

　　不難理解，直到今天，人們依然在通過(guò)各種方式來(lái)改革甚至重建教育秩序，有的是通過(guò)改革現(xiàn)存教育體制，有的是通過(guò)中外辦學(xué)方式，有的是繼續(xù)嫁接外國(guó)學(xué)校的方式。一個(gè)基于中華文明之上的“自主的教育秩序”是怎樣的？這個(gè)問(wèn)題還不是那么清楚。

　　02‍

　　中國(guó)教育的“結(jié)構(gòu)性錯(cuò)位”

　　因此，盡管教育界也在不斷改革，發(fā)生的變化不能說(shuō)不大，但人們對(duì)教育的失望甚至絕望是顯然的。這至少可以從如下幾個(gè)方面來(lái)討論。

　　一個(gè)顯著的現(xiàn)象就是中國(guó)教育的結(jié)構(gòu)性錯(cuò)位，教育系統(tǒng)既不能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，更難以滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。換句話說(shuō)，學(xué)無(wú)所用，所學(xué)的知識(shí)和社會(huì)的需要不相配。

　　不僅這樣，教育界還拖了社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的后腿。教育換成經(jīng)濟(jì)學(xué)概念就是人力資本投資，并且一直被視為是最重要的投資。也就是說(shuō)，在任何社會(huì)，教育被寄予很大的希望，希望受過(guò)教育的人對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展起到引領(lǐng)作用。

　　但在中國(guó)，很多年來(lái)，每年超過(guò)1000萬(wàn)的畢業(yè)生都會(huì)給政府造成就業(yè)負(fù)擔(dān)，政府生怕畢業(yè)生找不到工作或者找不到合適的工作而影響社會(huì)穩(wěn)定。這是對(duì)內(nèi)的情況，對(duì)外呢？很多優(yōu)秀畢業(yè)生在中國(guó)找不到平臺(tái)，反而到美國(guó)西方找到合適的平臺(tái)了。

　　這就給人們提出了一個(gè)問(wèn)題：我們的教育體系到底在為誰(shuí)培養(yǎng)人才？眼下大熱的人工智能人才就是如此。中國(guó)培養(yǎng)了全球最多的這個(gè)領(lǐng)域的人才，但大多人才“卷”到了美國(guó)，其他領(lǐng)域的情況也相差無(wú)幾。

　　實(shí)際上，很多學(xué)校并不隱晦自己為發(fā)達(dá)國(guó)家培養(yǎng)人才的“目標(biāo)”。例如，有多少學(xué)校一直為給常青藤學(xué)校輸送了多少學(xué)生感到自豪和驕傲呢！

　　沒(méi)有人會(huì)否認(rèn)教育要?jiǎng)?chuàng)造價(jià)值。但我們的教育創(chuàng)造了哪些價(jià)值呢？與教育相關(guān)的大多的價(jià)值都是“移植”“搬用”和“借鑒”，就是從國(guó)外（尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家）轉(zhuǎn)移到中國(guó)。這種搬用當(dāng)然具有價(jià)值，而且是發(fā)展的必然一步。

　　但是，對(duì)教育而言，最終的價(jià)值體現(xiàn)必須是“從0到1”的原創(chuàng)，而這種原創(chuàng)并不多見，在很多領(lǐng)域（尤其是社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域）幾乎為零。因此，“應(yīng)用”到處可見，但“原創(chuàng)”則是缺失的。對(duì)國(guó)家來(lái)說(shuō)，這導(dǎo)致了大而不強(qiáng)。在科技領(lǐng)域表現(xiàn)為經(jīng)常被人家“卡脖子”和“脫鉤斷鏈”，在人文社會(huì)科學(xué)表現(xiàn)為缺失軟力量。

　　那么，是什么原因造成這種局面的呢？基因不是問(wèn)題，文化也不是問(wèn)題。中國(guó)學(xué)者到了西方可以獲諾貝爾獎(jiǎng)，中國(guó)科技人員到了西方可以有原創(chuàng)，但是在中國(guó)的教育體系中很難實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)。問(wèn)題的根本還是在教育秩序。

　　03‍

　　人才的基礎(chǔ)是“人”

　　人們經(jīng)常說(shuō)人才，但人才的基礎(chǔ)是“人”。中國(guó)傳統(tǒng)也一直在強(qiáng)調(diào)，先做人，后做事。但經(jīng)過(guò)我們的教育秩序的培養(yǎng)，正常的人不見了，人們所見的“人”具有了兩個(gè)極端。

　　在一個(gè)極端，教育使得人的“狼性”或者本能消失了，似乎變得文明了，但殊不知人的本性也消失了——越來(lái)越高比例的高中生和大學(xué)生犯上了抑郁癥，也有的人動(dòng)不動(dòng)就輕生。

　　人們可以說(shuō)，不管教育系統(tǒng)培養(yǎng)的人有多高的“才”份，一個(gè)生命力很弱甚至沒(méi)有生命力的人對(duì)社會(huì)的價(jià)值是值得疑問(wèn)的。尼采說(shuō)，人的生命表現(xiàn)為意志力，這種意志力在我們所教育的人中已經(jīng)成為稀有物。

　　在另一極端，所學(xué)之人則染上了有害于社會(huì)的“狼性”。人與動(dòng)物的區(qū)別在于人是思考的動(dòng)物，而教育無(wú)疑是賦予所學(xué)之人表達(dá)自己所思的工具，如維根特斯坦所言，文字乃是工具。

　　但是，如果教育不能使人理性思考、不能使人文明，那么所學(xué)者便是一個(gè)掌握文字工具的“另類動(dòng)物”，文字成為表達(dá)直覺(jué)而非表達(dá)理性思考的工具。

　　今天，喜怒哀樂(lè)、欺騙與被欺騙、仇恨與被仇恨，愈演愈烈的社交媒體網(wǎng)暴便是掌握了文字工具的所學(xué)之人的動(dòng)物性表現(xiàn)。仇恨和暴力的“年輕化”更是成為中國(guó)教育體系的痛點(diǎn)。

　　自然，缺失生命力和變得野蠻只是其中兩個(gè)極端的現(xiàn)象。很多人也在抱怨我們培養(yǎng)出來(lái)的人是“精致的利己主義者”。我們的學(xué)生過(guò)于功利主義，做什么都有太明確的目標(biāo)，都是為了自己的“小算盤”。這樣，不僅缺失個(gè)體的生命力，更促成整個(gè)學(xué)術(shù)界缺失學(xué)術(shù)生命力。

　　至少在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，迄今很多人依然處于思想“殖民地”狀態(tài)，也就是說(shuō)，做學(xué)問(wèn)不是基于自己獨(dú)立的思考，而是基于對(duì)他人思想宗教般的信仰。一些人即使對(duì)中國(guó)問(wèn)題有些思考，但在尋找解決方案時(shí)，又跑到別人（西方）的工具箱里面去尋找。這也是迄今我們還沒(méi)有確立基于中國(guó)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之上的社會(huì)科學(xué)的主要原因。社會(huì)開始再次流行“學(xué)無(wú)所用”“學(xué)有所害”的情緒。

　　在很大程度上說(shuō)，目前教育秩序的終極目標(biāo)不是培養(yǎng)“人”，而是培養(yǎng)“才”。跳過(guò)了培養(yǎng)“人”的階段而直接奔向“才”的階段。更為嚴(yán)重的是，這個(gè)“才”不是學(xué)生自己決定和選擇的，而是家長(zhǎng)、幼兒園老師、小學(xué)老師、中學(xué)班主任、大學(xué)教授等等決定的。

　　中國(guó)的學(xué)生并沒(méi)有太多機(jī)會(huì)來(lái)尋找自己的興趣——真正屬于自己的興趣。中國(guó)的家長(zhǎng)大都是“望子成龍”型的，總是對(duì)孩子抱有過(guò)高的期望，并且要通過(guò)施加壓力的方式在孩子身上實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)。中國(guó)的老師，從幼兒園到大學(xué)，都是以自己的“興趣”（或者說(shuō)是社會(huì)賦予其身上的責(zé)任）來(lái)塑造學(xué)生的。

　　在現(xiàn)代社會(huì)，教育系統(tǒng)更是實(shí)現(xiàn)國(guó)家目標(biāo)的有效工具，也就是說(shuō)，學(xué)生也必須實(shí)現(xiàn)國(guó)家的“興趣”。對(duì)各個(gè)層面的權(quán)力載體（無(wú)論是政治還是資本）來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)人才就跟生產(chǎn)“土豆”一樣，大批量生產(chǎn)導(dǎo)致大批量的過(guò)剩。人們所抱怨的包括應(yīng)試教育在內(nèi)的種種現(xiàn)象便是這個(gè)過(guò)程的必然結(jié)果。

　　這個(gè)過(guò)程可以解釋很多事情了。例如，為什么沒(méi)有“從0到1”的原創(chuàng)，因?yàn)樵瓌?chuàng)是人們興趣追求的結(jié)果；又如，為何應(yīng)用發(fā)達(dá)，因?yàn)閼?yīng)用只是搬用和借鑒；再如，為何學(xué)生失去了表現(xiàn)為生命力的“狼性”，因?yàn)?ldquo;狼性”是對(duì)自己生命價(jià)值的發(fā)現(xiàn)；再如，為何受教育者掌握了文字而沒(méi)有變得更文明，那么就會(huì)對(duì)社會(huì)更加有害。

　　到了今天，這種局面已經(jīng)到了不得不加以改變的時(shí)候了，因?yàn)檫@種局面的延續(xù)對(duì)學(xué)生、對(duì)家庭、對(duì)社會(huì)、對(duì)國(guó)家都是不利的。

　　這就需要人們重新思考中國(guó)教育秩序的重構(gòu)問(wèn)題。如前所述，各方面也在通過(guò)各種方式來(lái)重構(gòu)教育秩序。

　　但從這么多年的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，盡管所有這些方法可以繼續(xù)嘗試，沒(méi)有人有足夠的信心相信這些零敲碎打的方法可以改變中國(guó)的總體教育秩序。如果要從根本上加以系統(tǒng)地改變，人們就需要一些更為激進(jìn)的思考。

　　04‍

　　從道、法、儒家重新解構(gòu)中國(guó)教育

　　人們不妨從中國(guó)文明的源頭來(lái)尋找重塑教育秩序的方法，尤其是從道家、法家和儒家思想、思維中尋找。

　　這三種思維存在了數(shù)千年了，可以從這三種思維中尋找到“中國(guó)方案”。如果是中國(guó)方案，那么即使比較激進(jìn)，也不會(huì)導(dǎo)致整個(gè)體系的失衡。這是改革，而非革命。

　　在道、法、儒三家中，道家和法家代表兩個(gè)極端，而儒家則是“中庸”，持現(xiàn)實(shí)主義態(tài)度。道家崇尚自然，用今天的話來(lái)說(shuō)，道家崇尚的是一個(gè)自然生成的教育秩序，反對(duì)任何外在的干預(yù)，尤其是政府的干預(yù)。道家相信，所有東西都是自然決定的，包括人的聰明與否。

　　因此，人才是自我生成的，而非人為培養(yǎng)出來(lái)的。從這個(gè)角度出發(fā)，道家甚至反對(duì)任何形式的教育。以前，很多人批評(píng)道家是“愚民政策”，但這是對(duì)道家的誤解。道家并不“愚民”，而是相信“愚昧”還是“聰明”都是先天的自然決定的，而非后天的人為教育決定的。

　　法家是另外一個(gè)極端。法家的“法”不是基于社會(huì)道德、習(xí)俗之上的法，而是人為制定的法，甚至是帝皇的言論。法家最強(qiáng)調(diào)秩序，法就是秩序。因此，法家的目標(biāo)就是要消滅所有自我生成的自然秩序，而把一個(gè)完全人為制造的秩序強(qiáng)加于社會(huì)之上。

　　因此，法家的核心手段就是嚴(yán)刑峻法，因?yàn)橹挥薪璐瞬拍軞缱韵露献晕疑娴慕逃刃?，而把自上而下的人為教育秩序?qiáng)加于社會(huì)之上。

　　儒家則是“中庸”。但中庸并非道家和法家之間的中間選擇，而是一種可行的現(xiàn)實(shí)主義選擇。在儒家看來(lái)，道家太過(guò)于理想。一種完全的自然生成秩序并不符合儒家的理想，因?yàn)樵谧匀恢刃蛑杏袕?qiáng)有弱，強(qiáng)者必然欺負(fù)弱者，弱者從屬于強(qiáng)者?；蛘哒f(shuō)，一種理想的秩序并非自我生成的。

　　在另一端，法家太過(guò)于極端。法家消滅了所有自我生成秩序，把一個(gè)完全的人為秩序強(qiáng)加給社會(huì)之上。這一過(guò)程是一個(gè)毀滅的過(guò)程，必然導(dǎo)致過(guò)度的專制；

　　更為重要的是，缺失了自我生成秩序，一個(gè)完全強(qiáng)加給社會(huì)的秩序沒(méi)有可持續(xù)生存和發(fā)展能力。所以，在儒家那里，自我生成秩序是一個(gè)基礎(chǔ)秩序，但這個(gè)基礎(chǔ)秩序并非完善，需要外在的干預(yù)，尤其是政府的干預(yù)。這完全體現(xiàn)在儒家的教育思想上。

　　無(wú)論是“野蠻”還是“文明”，載體都是人，教育的目標(biāo)便是把人從“野蠻”轉(zhuǎn)變成為“文明”。對(duì)儒家來(lái)說(shuō)，一個(gè)正確的選擇便是先讓一個(gè)秩序在沒(méi)有任何外力的干預(yù)下，自我生成，在其成長(zhǎng)起來(lái)之后，外力（包括政府）再加以干預(yù)。

　　也應(yīng)當(dāng)指出的是，這是原始儒家的理念。宋以后的儒家和法家的邏輯就沒(méi)有兩樣了。宋儒提倡“滅人欲、存天理”也完全沒(méi)有了道家“自我生成”秩序的影子了。人們說(shuō)中國(guó)是“內(nèi)法外儒”的國(guó)家，但這主要還是在宋之后的發(fā)展。

　　05

　　丟掉“帽子工廠”，回歸“人”的原點(diǎn)

　　從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，我們現(xiàn)在的教育秩序過(guò)于“法家”化，在漫長(zhǎng)的教育過(guò)程中，各個(gè)角色家長(zhǎng)、幼兒園老師、中學(xué)老師、大學(xué)教授、權(quán)力和資本都扮演了“法家”的角色，都以自己各自的利益來(lái)定義和培養(yǎng)“人才”，各自或者合力毀滅了個(gè)人的天性和天賦，讓人成為工具。

　　教育系統(tǒng)簡(jiǎn)直就是一個(gè)“帽子工場(chǎng)”，塑造出各種“帽子”，人本身沒(méi)有價(jià)值，價(jià)值在于“帽子”。在這里，人不是目的，而僅僅只是工具。如果借用馬克思的概念來(lái)說(shuō)，教育過(guò)程就是人的異化過(guò)程。

　　“法家”化的教育秩序?qū)е铝酥T多負(fù)面的和人們不想看到的結(jié)果。消滅了自我生成的秩序，也就消滅了人的自然本性，“狼性”和天性。消滅了自我生成秩序，也就消滅了創(chuàng)造性。自我生成秩序必然是多元的，是個(gè)體創(chuàng)造性的來(lái)源。

　　而人為的“法家”秩序則是一刀切，自上而下地強(qiáng)加的，因此必然導(dǎo)致一體化。毫無(wú)個(gè)性的大批量人才就是“法家”化教育制度的產(chǎn)物。失去了多元，也就失去了個(gè)性，原創(chuàng)性就變得毫無(wú)可能。

　　如果這樣看，中國(guó)教育秩序的重構(gòu)也應(yīng)當(dāng)有個(gè)大方向了，那就是多一點(diǎn)“道家”，少一點(diǎn)“法家”，“儒家”（宋之前的儒家）的選擇比較合適。

　　盡管在現(xiàn)代國(guó)家，政府不可能不介入教育，但政府應(yīng)當(dāng)容許和鼓勵(lì)多元化教育，讓“道家式”自我生成的教育秩序孕育和成長(zhǎng)起來(lái)，在此基礎(chǔ)之上再進(jìn)行必要的干預(yù)。過(guò)早干預(yù)和提前干預(yù)都會(huì)把“毀滅”蘊(yùn)含在自我生成秩序之中的最具原始性的創(chuàng)造力中。

　　“先做人、后做事”說(shuō)容易，但踐行非常困難。教育秩序首先應(yīng)當(dāng)是“人”成長(zhǎng)的平臺(tái)，然后才是培養(yǎng)“才”的平臺(tái)。合適人成長(zhǎng)的教育秩序才能培養(yǎng)出我們所需要的人才。

　　也就是說(shuō)，回歸人的原點(diǎn)才是教育秩序重構(gòu)的起點(diǎn)。