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　　原標(biāo)題：鄭永年：教育系統(tǒng)簡直就是一個“帽子工場”

　　編者按：教育的目的是什么？中國文明的教育理念歷來提倡“有教無類”，通過教育將人從“野蠻”轉(zhuǎn)化成“文明”。然而，現(xiàn)實(shí)中我們的教育秩序卻似乎“背離”了這一初衷。今天，一讀EDU與您分享《獨(dú)思錄》中直擊中國教育的種種癥結(jié)，指出當(dāng)下教育存在結(jié)構(gòu)性錯位、缺乏原創(chuàng)、扼殺個性、功利主義等弊病。

　　鄭永年教授強(qiáng)調(diào)，教育秩序首先應(yīng)當(dāng)是“人”成長的平臺，然后才是培養(yǎng)“才”的平臺。我們不妨從中國文明的源頭來尋找重塑教育秩序的思路——多一點(diǎn)“道家”，少一點(diǎn)“法家”，在“儒家”（宋之前的儒家）中做更多的思考。讓個體的興趣自由生長，并在此基礎(chǔ)上適度施以引導(dǎo)，注重發(fā)掘個性，促進(jìn)自我認(rèn)知和原創(chuàng)力培養(yǎng)，使教育回歸“先做人、后做事”的本真。

　　01

　　為何中國文明教育理念率先在西方實(shí)現(xiàn)

　　在所有文明中，再也沒有像中國文明那樣強(qiáng)調(diào)教育對個人和對社會的重要性了。

　　在其他文明中，人被各種因素所區(qū)分，包括種族、民族、宗教、膚色等等。在中國文明中，對人的區(qū)分只有“文明”與“野蠻”之分，而區(qū)分“文明”和“野蠻”的關(guān)鍵因素便是教育。

　　這也是著名漢學(xué)家列文森（Joseph Levenson）認(rèn)為中國只有“文化主義”（culturalism）而無“民族主義”（nationalism）的原因。這個主題在很長時間里被西方學(xué)者廣泛所接受。

　　20世紀(jì)80年代以來，一些西方學(xué)者也試圖論證中國具有類似西方那樣的基于種族概念之上的“民族主義”，這基本上是把西方自身的經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)加給中國所知。盡管漢文化也存在一些“貶低”少數(shù)族群的取向，但這并不是基于“種族”或者“民族”之上。漢文明一直相信，所有的人都可以通過教育而成為文明人。

　　數(shù)千年被接受為官方意識形態(tài)的儒家所提倡“有教無類”理念有幾層意義：第一，所有人是可教的；第二，教育不應(yīng)當(dāng)分階層和階級，人人在教育面前平等；第三，所有人可以通過教育從“野蠻”轉(zhuǎn)化成“文明”。儒家如此重視教育，以至于后人稱儒家為教育哲學(xué)。

　　應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)指出的是，中國盡管具有即使是今天看來仍然充滿現(xiàn)代性的教育理念，但這些理念因?yàn)槭苤朴诎ㄎ镔|(zhì)條件等各種因素并沒有在中國的土地上率先實(shí)現(xiàn)。

　　近代以來，這些理念反而在西方首先實(shí)現(xiàn)。近代早期，西方開始接受和踐行中國文明的理性精神、賢能制度、有教無類等思想，并轉(zhuǎn)化成為西方文明的有機(jī)部分。

　　可以說，無論從制度層面還是思想層面，中華文明對西方教育秩序的確立和演進(jìn)都有貢獻(xiàn)。

　　今天人們所看到的教育秩序是由西方確立的。今天中國的教育秩序便是近代以來從西方傳入、確立和發(fā)展起來的。不過，這個過程也是一個十分復(fù)雜的過程，因?yàn)槌鞣街猓毡竞吞K聯(lián)的教育秩序都對中國的教育秩序產(chǎn)生過很大的影響，盡管后兩者的教育秩序本身也深受西方的影響。

　　在很大程度上說，中國的教育秩序并非自主確立的，而是通過嫁接和借鑒其他國家的教育秩序而確立的。

　　不難理解，直到今天，人們依然在通過各種方式來改革甚至重建教育秩序，有的是通過改革現(xiàn)存教育體制，有的是通過中外辦學(xué)方式，有的是繼續(xù)嫁接外國學(xué)校的方式。一個基于中華文明之上的“自主的教育秩序”是怎樣的？這個問題還不是那么清楚。

　　02‍

　　中國教育的“結(jié)構(gòu)性錯位”

　　因此，盡管教育界也在不斷改革，發(fā)生的變化不能說不大，但人們對教育的失望甚至絕望是顯然的。這至少可以從如下幾個方面來討論。

　　一個顯著的現(xiàn)象就是中國教育的結(jié)構(gòu)性錯位，教育系統(tǒng)既不能適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，更難以滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。換句話說，學(xué)無所用，所學(xué)的知識和社會的需要不相配。

　　不僅這樣，教育界還拖了社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的后腿。教育換成經(jīng)濟(jì)學(xué)概念就是人力資本投資，并且一直被視為是最重要的投資。也就是說，在任何社會，教育被寄予很大的希望，希望受過教育的人對社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展起到引領(lǐng)作用。

　　但在中國，很多年來，每年超過1000萬的畢業(yè)生都會給政府造成就業(yè)負(fù)擔(dān)，政府生怕畢業(yè)生找不到工作或者找不到合適的工作而影響社會穩(wěn)定。這是對內(nèi)的情況，對外呢？很多優(yōu)秀畢業(yè)生在中國找不到平臺，反而到美國西方找到合適的平臺了。

　　這就給人們提出了一個問題：我們的教育體系到底在為誰培養(yǎng)人才？眼下大熱的人工智能人才就是如此。中國培養(yǎng)了全球最多的這個領(lǐng)域的人才，但大多人才“卷”到了美國，其他領(lǐng)域的情況也相差無幾。

　　實(shí)際上，很多學(xué)校并不隱晦自己為發(fā)達(dá)國家培養(yǎng)人才的“目標(biāo)”。例如，有多少學(xué)校一直為給常青藤學(xué)校輸送了多少學(xué)生感到自豪和驕傲呢！

　　沒有人會否認(rèn)教育要創(chuàng)造價值。但我們的教育創(chuàng)造了哪些價值呢？與教育相關(guān)的大多的價值都是“移植”“搬用”和“借鑒”，就是從國外（尤其是發(fā)達(dá)國家）轉(zhuǎn)移到中國。這種搬用當(dāng)然具有價值，而且是發(fā)展的必然一步。

　　但是，對教育而言，最終的價值體現(xiàn)必須是“從0到1”的原創(chuàng)，而這種原創(chuàng)并不多見，在很多領(lǐng)域（尤其是社會科學(xué)領(lǐng)域）幾乎為零。因此，“應(yīng)用”到處可見，但“原創(chuàng)”則是缺失的。對國家來說，這導(dǎo)致了大而不強(qiáng)。在科技領(lǐng)域表現(xiàn)為經(jīng)常被人家“卡脖子”和“脫鉤斷鏈”，在人文社會科學(xué)表現(xiàn)為缺失軟力量。

　　那么，是什么原因造成這種局面的呢？基因不是問題，文化也不是問題。中國學(xué)者到了西方可以獲諾貝爾獎，中國科技人員到了西方可以有原創(chuàng)，但是在中國的教育體系中很難實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)。問題的根本還是在教育秩序。

　　03‍

　　人才的基礎(chǔ)是“人”

　　人們經(jīng)常說人才，但人才的基礎(chǔ)是“人”。中國傳統(tǒng)也一直在強(qiáng)調(diào)，先做人，后做事。但經(jīng)過我們的教育秩序的培養(yǎng)，正常的人不見了，人們所見的“人”具有了兩個極端。

　　在一個極端，教育使得人的“狼性”或者本能消失了，似乎變得文明了，但殊不知人的本性也消失了——越來越高比例的高中生和大學(xué)生犯上了抑郁癥，也有的人動不動就輕生。

　　人們可以說，不管教育系統(tǒng)培養(yǎng)的人有多高的“才”份，一個生命力很弱甚至沒有生命力的人對社會的價值是值得疑問的。尼采說，人的生命表現(xiàn)為意志力，這種意志力在我們所教育的人中已經(jīng)成為稀有物。

　　在另一極端，所學(xué)之人則染上了有害于社會的“狼性”。人與動物的區(qū)別在于人是思考的動物，而教育無疑是賦予所學(xué)之人表達(dá)自己所思的工具，如維根特斯坦所言，文字乃是工具。

　　但是，如果教育不能使人理性思考、不能使人文明，那么所學(xué)者便是一個掌握文字工具的“另類動物”，文字成為表達(dá)直覺而非表達(dá)理性思考的工具。

　　今天，喜怒哀樂、欺騙與被欺騙、仇恨與被仇恨，愈演愈烈的社交媒體網(wǎng)暴便是掌握了文字工具的所學(xué)之人的動物性表現(xiàn)。仇恨和暴力的“年輕化”更是成為中國教育體系的痛點(diǎn)。

　　自然，缺失生命力和變得野蠻只是其中兩個極端的現(xiàn)象。很多人也在抱怨我們培養(yǎng)出來的人是“精致的利己主義者”。我們的學(xué)生過于功利主義，做什么都有太明確的目標(biāo)，都是為了自己的“小算盤”。這樣，不僅缺失個體的生命力，更促成整個學(xué)術(shù)界缺失學(xué)術(shù)生命力。

　　至少在社會科學(xué)領(lǐng)域，迄今很多人依然處于思想“殖民地”狀態(tài)，也就是說，做學(xué)問不是基于自己獨(dú)立的思考，而是基于對他人思想宗教般的信仰。一些人即使對中國問題有些思考，但在尋找解決方案時，又跑到別人（西方）的工具箱里面去尋找。這也是迄今我們還沒有確立基于中國實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之上的社會科學(xué)的主要原因。社會開始再次流行“學(xué)無所用”“學(xué)有所害”的情緒。

　　在很大程度上說，目前教育秩序的終極目標(biāo)不是培養(yǎng)“人”，而是培養(yǎng)“才”。跳過了培養(yǎng)“人”的階段而直接奔向“才”的階段。更為嚴(yán)重的是，這個“才”不是學(xué)生自己決定和選擇的，而是家長、幼兒園老師、小學(xué)老師、中學(xué)班主任、大學(xué)教授等等決定的。

　　中國的學(xué)生并沒有太多機(jī)會來尋找自己的興趣——真正屬于自己的興趣。中國的家長大都是“望子成龍”型的，總是對孩子抱有過高的期望，并且要通過施加壓力的方式在孩子身上實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)。中國的老師，從幼兒園到大學(xué)，都是以自己的“興趣”（或者說是社會賦予其身上的責(zé)任）來塑造學(xué)生的。

　　在現(xiàn)代社會，教育系統(tǒng)更是實(shí)現(xiàn)國家目標(biāo)的有效工具，也就是說，學(xué)生也必須實(shí)現(xiàn)國家的“興趣”。對各個層面的權(quán)力載體（無論是政治還是資本）來說，培養(yǎng)人才就跟生產(chǎn)“土豆”一樣，大批量生產(chǎn)導(dǎo)致大批量的過剩。人們所抱怨的包括應(yīng)試教育在內(nèi)的種種現(xiàn)象便是這個過程的必然結(jié)果。

　　這個過程可以解釋很多事情了。例如，為什么沒有“從0到1”的原創(chuàng)，因?yàn)樵瓌?chuàng)是人們興趣追求的結(jié)果；又如，為何應(yīng)用發(fā)達(dá)，因?yàn)閼?yīng)用只是搬用和借鑒；再如，為何學(xué)生失去了表現(xiàn)為生命力的“狼性”，因?yàn)?ldquo;狼性”是對自己生命價值的發(fā)現(xiàn)；再如，為何受教育者掌握了文字而沒有變得更文明，那么就會對社會更加有害。

　　到了今天，這種局面已經(jīng)到了不得不加以改變的時候了，因?yàn)檫@種局面的延續(xù)對學(xué)生、對家庭、對社會、對國家都是不利的。

　　這就需要人們重新思考中國教育秩序的重構(gòu)問題。如前所述，各方面也在通過各種方式來重構(gòu)教育秩序。

　　但從這么多年的經(jīng)驗(yàn)來看，盡管所有這些方法可以繼續(xù)嘗試，沒有人有足夠的信心相信這些零敲碎打的方法可以改變中國的總體教育秩序。如果要從根本上加以系統(tǒng)地改變，人們就需要一些更為激進(jìn)的思考。

　　04‍

　　從道、法、儒家重新解構(gòu)中國教育

　　人們不妨從中國文明的源頭來尋找重塑教育秩序的方法，尤其是從道家、法家和儒家思想、思維中尋找。

　　這三種思維存在了數(shù)千年了，可以從這三種思維中尋找到“中國方案”。如果是中國方案，那么即使比較激進(jìn)，也不會導(dǎo)致整個體系的失衡。這是改革，而非革命。

　　在道、法、儒三家中，道家和法家代表兩個極端，而儒家則是“中庸”，持現(xiàn)實(shí)主義態(tài)度。道家崇尚自然，用今天的話來說，道家崇尚的是一個自然生成的教育秩序，反對任何外在的干預(yù)，尤其是政府的干預(yù)。道家相信，所有東西都是自然決定的，包括人的聰明與否。

　　因此，人才是自我生成的，而非人為培養(yǎng)出來的。從這個角度出發(fā)，道家甚至反對任何形式的教育。以前，很多人批評道家是“愚民政策”，但這是對道家的誤解。道家并不“愚民”，而是相信“愚昧”還是“聰明”都是先天的自然決定的，而非后天的人為教育決定的。

　　法家是另外一個極端。法家的“法”不是基于社會道德、習(xí)俗之上的法，而是人為制定的法，甚至是帝皇的言論。法家最強(qiáng)調(diào)秩序，法就是秩序。因此，法家的目標(biāo)就是要消滅所有自我生成的自然秩序，而把一個完全人為制造的秩序強(qiáng)加于社會之上。

　　因此，法家的核心手段就是嚴(yán)刑峻法，因?yàn)橹挥薪璐瞬拍軞缱韵露献晕疑娴慕逃刃?，而把自上而下的人為教育秩序?qiáng)加于社會之上。

　　儒家則是“中庸”。但中庸并非道家和法家之間的中間選擇，而是一種可行的現(xiàn)實(shí)主義選擇。在儒家看來，道家太過于理想。一種完全的自然生成秩序并不符合儒家的理想，因?yàn)樵谧匀恢刃蛑杏袕?qiáng)有弱，強(qiáng)者必然欺負(fù)弱者，弱者從屬于強(qiáng)者?；蛘哒f，一種理想的秩序并非自我生成的。

　　在另一端，法家太過于極端。法家消滅了所有自我生成秩序，把一個完全的人為秩序強(qiáng)加給社會之上。這一過程是一個毀滅的過程，必然導(dǎo)致過度的專制；

　　更為重要的是，缺失了自我生成秩序，一個完全強(qiáng)加給社會的秩序沒有可持續(xù)生存和發(fā)展能力。所以，在儒家那里，自我生成秩序是一個基礎(chǔ)秩序，但這個基礎(chǔ)秩序并非完善，需要外在的干預(yù)，尤其是政府的干預(yù)。這完全體現(xiàn)在儒家的教育思想上。

　　無論是“野蠻”還是“文明”，載體都是人，教育的目標(biāo)便是把人從“野蠻”轉(zhuǎn)變成為“文明”。對儒家來說，一個正確的選擇便是先讓一個秩序在沒有任何外力的干預(yù)下，自我生成，在其成長起來之后，外力（包括政府）再加以干預(yù)。

　　也應(yīng)當(dāng)指出的是，這是原始儒家的理念。宋以后的儒家和法家的邏輯就沒有兩樣了。宋儒提倡“滅人欲、存天理”也完全沒有了道家“自我生成”秩序的影子了。人們說中國是“內(nèi)法外儒”的國家，但這主要還是在宋之后的發(fā)展。

　　05

　　丟掉“帽子工廠”，回歸“人”的原點(diǎn)

　　從這個角度來說，我們現(xiàn)在的教育秩序過于“法家”化，在漫長的教育過程中，各個角色家長、幼兒園老師、中學(xué)老師、大學(xué)教授、權(quán)力和資本都扮演了“法家”的角色，都以自己各自的利益來定義和培養(yǎng)“人才”，各自或者合力毀滅了個人的天性和天賦，讓人成為工具。

　　教育系統(tǒng)簡直就是一個“帽子工場”，塑造出各種“帽子”，人本身沒有價值，價值在于“帽子”。在這里，人不是目的，而僅僅只是工具。如果借用馬克思的概念來說，教育過程就是人的異化過程。

　　“法家”化的教育秩序?qū)е铝酥T多負(fù)面的和人們不想看到的結(jié)果。消滅了自我生成的秩序，也就消滅了人的自然本性，“狼性”和天性。消滅了自我生成秩序，也就消滅了創(chuàng)造性。自我生成秩序必然是多元的，是個體創(chuàng)造性的來源。

　　而人為的“法家”秩序則是一刀切，自上而下地強(qiáng)加的，因此必然導(dǎo)致一體化。毫無個性的大批量人才就是“法家”化教育制度的產(chǎn)物。失去了多元，也就失去了個性，原創(chuàng)性就變得毫無可能。

　　如果這樣看，中國教育秩序的重構(gòu)也應(yīng)當(dāng)有個大方向了，那就是多一點(diǎn)“道家”，少一點(diǎn)“法家”，“儒家”（宋之前的儒家）的選擇比較合適。

　　盡管在現(xiàn)代國家，政府不可能不介入教育，但政府應(yīng)當(dāng)容許和鼓勵多元化教育，讓“道家式”自我生成的教育秩序孕育和成長起來，在此基礎(chǔ)之上再進(jìn)行必要的干預(yù)。過早干預(yù)和提前干預(yù)都會把“毀滅”蘊(yùn)含在自我生成秩序之中的最具原始性的創(chuàng)造力中。

　　“先做人、后做事”說容易，但踐行非常困難。教育秩序首先應(yīng)當(dāng)是“人”成長的平臺，然后才是培養(yǎng)“才”的平臺。合適人成長的教育秩序才能培養(yǎng)出我們所需要的人才。

　　也就是說，回歸人的原點(diǎn)才是教育秩序重構(gòu)的起點(diǎn)。