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　　原標(biāo)題：養(yǎng)育陷阱——教養(yǎng)方式的平均和異質(zhì)性影響效應(yīng)

　　1.家庭教養(yǎng)方式內(nèi)涵——基于不同學(xué)科視角的辨析

　　不同研究領(lǐng)域關(guān)于養(yǎng)育方式的闡述略有不同。心理學(xué)領(lǐng)域尤其是發(fā)展心理學(xué)關(guān)注家庭教養(yǎng)方式，既包含父母教養(yǎng)行為，也包含養(yǎng)育態(tài)度或理念，實證研究多聚焦在教養(yǎng)方式對學(xué)生心理特征、認(rèn)知和非認(rèn)知能力的影響;教育學(xué)更多聚焦于父母的養(yǎng)育或父母參與行為，妲玲和斯蒂伯格稱之為教養(yǎng)行為[16]，實證研究多探究父母參與行為及其對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響[17][18];社會學(xué)研究較為復(fù)雜，或只關(guān)注養(yǎng)育行為、或只關(guān)注養(yǎng)育態(tài)度，或兩者皆包含，田野研究多聚焦探討?zhàn)B育觀、教養(yǎng)方式的階層差異[19][20]。某種程度上，教養(yǎng)方式不能和具體的父母參與或教養(yǎng)行為相混淆，父母參與/教養(yǎng)行為更強調(diào)父母行為參與、互動的頻率，而教養(yǎng)方式還包括家長與孩子互動時的一系列態(tài)度所構(gòu)建的情感氛圍[21]。

　　社會學(xué)家拉魯在其著作《不平等的童年》中指出，家庭教養(yǎng)指家長為了幫助子女與他人溝通交流，適應(yīng)社會環(huán)境，向子女傳遞一系列相關(guān)的知識、策略、習(xí)慣和風(fēng)格等，是文化資本身體化的一種途徑。其中，中產(chǎn)階層傾向采用協(xié)作培養(yǎng)式教養(yǎng)方式，強調(diào)理性溝通，在與孩子的交往中注重以理服人，注重孩子社交能力、語言能力、自我解決問題能力等的系統(tǒng)性培養(yǎng)，對孩子的課外活動采取系統(tǒng)性的規(guī)劃和組織。工人階層或貧困階層更多采用自然成長式教養(yǎng)方式，強調(diào)孩子的成長應(yīng)順其自然，與孩子交往中多采用命令型口吻，并不特意給孩子組織課外活動，把大部分教育孩子的責(zé)任交給學(xué)校[22]。

　　心理學(xué)研究中的教養(yǎng)方式最早由鮑姆林德于1965年提出，指的是父母在養(yǎng)育和管教孩子過程中相對穩(wěn)定的行為和觀念，包含權(quán)威型、專制型和寬容型三類[23]。邁克比和馬丁從中提取親子互動的兩個維度—回應(yīng)與要求，將父母教養(yǎng)方式分為權(quán)威型、專制型、寬容型、忽視型[24]。“回應(yīng)”是指家長通過交流溝通、關(guān)心、陪伴支持等行為滿足孩子特定的需要;“要求”指家長通過行為規(guī)范、對孩子活動監(jiān)督等方式讓孩子滿足融入社會的需要[25]。

　　不同文化背景下，父母養(yǎng)育子女的行為存在差異，但不同家庭的養(yǎng)育氛圍能夠很好地被權(quán)威型、專制型、寬容型和忽視型四種類型概括。在儒家文化背景下，“要求”維度更貼近“管教”一詞，是父母養(yǎng)育子女的核心特征，本身蘊含了父母對子女行為、態(tài)度的約束和規(guī)范[26]。以往無論是心理學(xué)還是社會學(xué)研究中對“回應(yīng)”或“溝通”維度的構(gòu)建，都忽視了教育研究中更關(guān)注的父母陪伴子女生活，指導(dǎo)孩子的功課和作業(yè)等其他參與行為，故本研究采用“參與”“要求”兩維度，分別納入父母參與各指標(biāo)、父母對子女的監(jiān)管變量進行分類，構(gòu)建家庭教養(yǎng)方式類別(表1)。

　　2.養(yǎng)育差異——教養(yǎng)方式的階層差異

　　不同階層家庭父母與子女的交流互動頻率、父母參與形式、教育投入程度和管教態(tài)度都有顯著的差異。如中產(chǎn)階層家庭采用協(xié)作培養(yǎng)模式，與子女的交流互動更多，父母參與程度也更高。而工人或貧困階層的父母則多采用單向命令式口吻[27]，或者干脆將教育子女的責(zé)任交給學(xué)校等公共機構(gòu)[28]。這種階層差異在暑假期間尤為突出，中產(chǎn)階層的家長會花時間陪伴孩子，并且給子女報各種各樣的輔導(dǎo)班、興趣班，而工人或底層家庭的孩子則“隨波逐流”，將大多數(shù)時間花費在看電視和田野嬉戲上[29][30]。

　　但中國工人或農(nóng)民家長并非一味地將孩子的教育托給學(xué)校，而是在有限的經(jīng)濟資源下，盡最大的努力為孩子創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，如農(nóng)村學(xué)校盡管較少提供家校互動的途徑，農(nóng)村家長仍會通過與老師建立良好私人關(guān)系的辦法，參與到孩子的學(xué)校生活中[31]。遺憾的是，父母并不總是意識到諸如與孩子交流、陪伴孩子的日常生活等簡單互動的好處，這種信息匱乏在發(fā)展中國家的農(nóng)村地區(qū)尤為顯著[32]。此外，我國關(guān)于教養(yǎng)方式的階層分化研究結(jié)論也與西方存在不同，如趙延?xùn)|等指出，雖然我國城市地區(qū)中產(chǎn)階層父母對子女的資本投入顯著優(yōu)于底層父母，但與底層父母對子女的教養(yǎng)方式?jīng)]有顯著差異[33]。

　　我國關(guān)于家庭教養(yǎng)方式的階層差異主要體現(xiàn)在父母對子女的“參與”行為上，而非父母對子女的“管教”態(tài)度。如黃超的研究表明，不同社會階層的父母在教養(yǎng)方式上的差異主要體現(xiàn)在“溝通”維度即親子交流和溝通，而非父母對子女學(xué)習(xí)和生活的“要求”是否嚴(yán)格[34]。當(dāng)然，在分析家庭教養(yǎng)方式階層差異時，我們需要對不同階層的標(biāo)準(zhǔn)進行界定。我國多以職業(yè)地位對階層進行分類，或者通過主成分分析方法，以職業(yè)地位、受教育年限、自評家庭經(jīng)濟地位和黨員身份等信息合成家庭SES變量。但相關(guān)實證研究表明，我國家庭收入與職業(yè)地位并不像西方國家關(guān)系密切[35]。另外，我國是典型的城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)體制，城鄉(xiāng)之間的不平等特征尤為顯著。故本研究將分別探討城鄉(xiāng)、不同受教育水平、不同收入水平、不同職業(yè)家庭教養(yǎng)方式的差異。

　　3.養(yǎng)育陷阱——教養(yǎng)方式的平均和異質(zhì)性影響效應(yīng)

　　西方關(guān)于教養(yǎng)方式的影響效應(yīng)研究多聚焦在學(xué)生心理特征、問題行為上，如協(xié)作型教養(yǎng)方式有利于學(xué)生形成權(quán)力感，在與他人交流中更為自信，語言能力更優(yōu)秀[36]，自然成長型教養(yǎng)方式則使孩子有一種局促感，在人際交流中更疏離或畏懼[37]。權(quán)威型教養(yǎng)家庭子女有更高的自尊水平和自我效能感，并且有更強的獨立性和社交能力，反社會行為更少，身心健康狀況更好;專制型教養(yǎng)方式家庭的孩子雖然有較好的服從性，但自我概念較低[38][39]。

　　國內(nèi)關(guān)于家庭教養(yǎng)方式的影響效應(yīng)分析多聚焦探究其對學(xué)生心理特征、認(rèn)知或非認(rèn)知能力的影響，關(guān)于教養(yǎng)方式對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的研究較少。權(quán)威型教養(yǎng)方式對學(xué)生的社會適應(yīng)能力、同伴關(guān)系、意志力、自我意識等社會性發(fā)展有積極的影響作用[40]，并且最有利于學(xué)生非認(rèn)知能力如自我效能、社會行為、交往能力、集體融入、教育期望等的發(fā)展[41]，專制型或忽視型家庭孩子表現(xiàn)出更多的違紀(jì)、反社會行為[42][43]，忽視型最不利于學(xué)生各種非認(rèn)知能力的發(fā)展[44]。

　　以往中西方關(guān)于教養(yǎng)方式的影響效應(yīng)研究多聚焦對學(xué)生各方面發(fā)展的平均效應(yīng)，并且權(quán)威型教養(yǎng)方式在中西方背景下都表現(xiàn)出更多的積極作用。但大部分研究忽視了階層內(nèi)部教養(yǎng)方式的差異，即雖然弱勢階層家庭采用權(quán)威型教養(yǎng)方式的比例少于優(yōu)勢階層，但在不同教養(yǎng)方式中所占比例仍較大，故我們需要更深入地探究教養(yǎng)方式對不同學(xué)生群體的異質(zhì)性影響作用。遺憾的是，目前幾乎沒有研究涉及教養(yǎng)方式對不同學(xué)生群體的異質(zhì)性影響作用，僅有部分關(guān)注農(nóng)村地區(qū)、流動兒童等的研究結(jié)果表明，農(nóng)村缺乏有效親子互動的孩子在得到充分的陪伴和玩耍后，他們的性格變得更加開朗，甚至智力發(fā)育水平也有明顯提高[45]。本研究將基于實證研究對不同教養(yǎng)方式的異質(zhì)性影響進行分析。