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　　原標題：院士建議：禁止高校設定不合理考核指標

　　KPI，關鍵績效指標，職場人的噩夢，大學教師也不例外。

　　有老師說，“我們又不是企業(yè)員工，不能完全用計時計件準確反映勞動成果，績效目標怎么定？”

　　的確，績效考核這個從工商業(yè)界引進的概念，用于評價教學和科研可能并不完美。

　　比如一篇論文投到一本高規(guī)格的學術期刊，可能需要等上兩三年才得以發(fā)表；一項重要的科研項目可能要花費七八年才能出成果。在這種情況下，對教師的考核就很難制定統(tǒng)一的標準。

　　但是高校（尤其是公辦高校）由于需要說明各種資源投入是否得到有效利用，就有必要將對內(nèi)的考核作為日常管理的一部分，并將其與教師的職稱晉升與漲薪掛鉤。

　　可如果績效目標制定不合理，盡力干也干不完，或是付出和回報不成正比，很容易讓一些教師要么干脆躺平，要么將精力放到更易出成績的領域。

　　2021年兩會期間，全國政協(xié)委員、中科院院士袁亞湘在接受《中國科學報》采訪時便表示，“工分”式考核標準錯誤地導向青年科技工作者“急功近利”、追求數(shù)量。建議禁止高等學校、科研院所對聘用的青年科技人員設定一些不合理的定量考核指標。

　　01

　　權重分配，怎樣合理？

　　那么怎樣的績效目標是合理的？其實難說“標準答案”。

　　不過既然績效考核是高校向利益相關者展示辦學成果，從這個角度看，學校在設計考核制度時，就必須從大學的辦學定位出發(fā)，不能參照統(tǒng)一標準。

　　比如高校對教師績效考核通常都分為教學、科研、社會服務三大方面。那么用一所研究型大學對教師各項工作權重分配、考核標準，評價應用型高校、高職院校的教師，就一定是不合理的。

　　2004年，美國教育統(tǒng)計中心（National Center for Education Statistics，NCES）開展的美國高校教師調(diào)查（National Study of Postsecondary Faculty，NSOPF），對全美高校全職教師工作量進行了專門調(diào)查和統(tǒng)計。雖然調(diào)查距今已有較長年限，但依然可以看出不同院校的特點。

　　經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，公立研究型大學教師每周工作時間，在教學、科研、其他（管理、專業(yè)發(fā)展等）活動上的占比分別為43.5%、33.2%、23.2%；但一般的公立綜合性大學的全職教師，其教學活動（64.7%）時間占比是科研活動（15.0%）四倍還多。

　　摘自：《美國大學教師工作量的構成與特點研究》

　　02

　　課時標準，如何制定？

　　即便是在同一所大學，針對不同類型教師，評價標準也需有所區(qū)別。“分類評價”也是我國高校教師評價改革的重要趨勢。

　　績效考核直接關系到教師的職稱晉升。2021年教育部等六部門印發(fā)的《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》中即提到，“完善教師職稱評審標準，根據(jù)不同學科、不同崗位特點，分類設置評價指標，確定評審辦法。”

　　2023年發(fā)布的《關于深化上海市高等學校教師職稱制度改革的實施意見》中也明確提出，高校應結(jié)合學校實際、科學設置崗位類別，一般分為教學為主、教學科研型、科研為主型、社會服務型等崗位類型，分別制定相應匹配的評審標準和業(yè)績要求。

　　摘自：《關于深化上海市高等學校教師職稱制度改革的實施意見》

　　為不同崗位類型、不同職稱的教師設定不同課時標準、科研業(yè)績，也是目前很多高校正在推行的管理方式。

　　例如江蘇某“雙一流”院校教學科研基本工作量標準中，將教學科研崗位分為教學為主型、教學科研型、科研為主型、專職科研型。

　　其中，教學為主型的教授、副教授、講師年度要完成400——450當量課時（涵蓋理論教學、實踐教學等各個環(huán)節(jié)）的教學任務，是教學科研型同崗位級別教師的1.5——2倍；但教學為主型教師需要完成的科研業(yè)績評分（10——60）只是教學科研型教師的15%——30%。

　　摘自：江蘇某“雙一流”院校教學科研基本工作量標準

　　上海某“雙一流”院校的教師工作量管理辦法中，將教師崗位分為“科研為主型”“教學科研型”“教學為主型”三種類型；教學科研型、教學為主型教師還進一步劃分為專業(yè)課、思政課和公共基礎課教師，并單獨制定了工作量最低標準。

　　例如，對公共基礎課教師的課時量最低要求要高于專業(yè)課、思政課教師；但科研工作量最低要求要低于專業(yè)課教師，與思政課教師一致；對教學為主型公共基礎課教師，甚至不做科研工作量要求，教授也不例外。

　　摘自：上海某“雙一流”院校教學科研基本工作量標準

　　當然，以上都是高校對各類型教師課時量的最低要求。不少大學教師表示實際承擔的課時量要比標準高。

　　我們在網(wǎng)絡社交平臺上搜集了大學教師對相關話題的討論，總結(jié)下來基本上200課時/年比較能接受，400課時/年教學工作量壓力已經(jīng)比較大了。還有大學教師表示一年課時量突破700，更有甚者以一年1152課時“挑戰(zhàn)全網(wǎng)最高課時”。

　　03

　　教學科研，孰輕孰重？

　　在大學教師對績效考核不合理的不滿中，“重科研，輕教學”一直存在。

　　通常情況下，每年教師績效分配中科研活動占據(jù)大頭，而且可以按照論文、項目、獎項等“明碼標價”。于是在績效獎金、職稱晉升的激勵下，大學教師更愿意把工作精力轉(zhuǎn)向科研，忽略了對教學質(zhì)量的關注。這將妨礙學校教學質(zhì)量的提高。

　　不過近年來，隨著國家對高校本科教學質(zhì)量的重視，越來越多高校設立教學獎，既有百萬重獎長期在教學一線工作、教學上公認一流水平，為學校人才培養(yǎng)做出卓越貢獻的資深教師，也有在每年績效評價中給高質(zhì)量本科課堂教學以真金白銀的獎勵。

　　此外，還有很多高校出臺職稱評聘新政，探索“教學型教授”的評定，用教學業(yè)績?nèi)〈蒲袠I(yè)績，給以教學為主的教師提供上升通道。這無疑對有效調(diào)動教師的教學積極性，鼓勵教師潛心教書育人，提升教學質(zhì)量大有裨益。

　　不過整體來看，與科研途徑相比，通過教學途徑獲得高績效和職位晉升的機會還是相對較少，對高質(zhì)量教學的激勵力度仍有提升與完善空間。

　　總之，如果說績效考核的最終目的是通過評價使教師更有動力、更有效率地實現(xiàn)學校目標。那么高?？冃繕说闹贫ㄒ惨c學校的使命、辦學定位相契合。在此基礎上做好師資隊伍管理工作，才可能使整個績效評價體系更好地創(chuàng)造價值。