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　　原標(biāo)題：從《芬蘭******幼兒教育大綱》看芬蘭幼兒園教師都有什么樣的兒童觀？

　　長(zhǎng)久以來(lái)，被忽視的兒童觀

　　兒童觀，是對(duì)兒童的根本看法和態(tài)度。觀念是行為的先導(dǎo)，兒童觀將直接決定教育者的教育行為，進(jìn)而影響幼兒的發(fā)展。如果教育者相信兒童是可以自我創(chuàng)造，有能力、有自信的學(xué)習(xí)者和溝通者，就會(huì)大膽地支持幼兒的探究行為,反之就會(huì)覺(jué)得孩子是幼稚的，探索是拙劣低級(jí)的，浪費(fèi)時(shí)間的……

　　文章開(kāi)篇，我們描述了芬蘭森林幼兒園里孩子們的日常學(xué)習(xí)情境。自由、包容的成長(zhǎng)環(huán)境，與芬蘭教育者自由、開(kāi)放、完整的兒童觀和教育目標(biāo)是分不開(kāi)的。芬蘭文化中帶有歐洲啟蒙思想和人權(quán)主義基因，以人為本、公平、民主、尊重權(quán)利等思想滲透在公眾生活的方方面面。

　　《芬蘭******幼兒教育大綱》提出了要求：為了提升每個(gè)孩子的幸福感，要尊重每一個(gè)孩子的個(gè)性，允許孩子按照自己的方式發(fā)展。

　　那可以看出芬蘭幼兒園教師都有什么樣的兒童觀呢？

　　1、每個(gè)孩子都是獨(dú)特且有能力的。體現(xiàn)了以人為本的態(tài)度。

　　2、孩子在大自然中成長(zhǎng)。注重與自然的親和關(guān)系。

　　芬蘭幼兒園的游戲、生活活動(dòng)、戶外活動(dòng)等等無(wú)不受福祿貝爾、蒙臺(tái)梭利等西方教育家影響。從這些活動(dòng)中可以體會(huì)到孩子是自由的，孩子有自己獨(dú)立的想法和態(tài)度，芬蘭幼兒園老師不會(huì)過(guò)多干涉孩子的自主權(quán)。

　　我們?nèi)绾慰创龑W(xué)齡前兒童，就會(huì)對(duì)他們實(shí)施什么樣的教育。如果我們認(rèn)為身心成長(zhǎng)是孩子最重要的東西，就不會(huì)在課程中反復(fù)強(qiáng)調(diào)知識(shí)、智力、學(xué)習(xí)能力。缺少明確的兒童觀，就會(huì)引發(fā)我們對(duì)兒童不同的看法，進(jìn)而引發(fā)幼兒園不同的課程與學(xué)習(xí)。

　　回溯幼兒園課程的發(fā)展路徑

　　1903年，半殖民地半封建的中國(guó)誕生了******所正式的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)——湖北武昌蒙養(yǎng)院，它的建立標(biāo)志著中國(guó)學(xué)前課程的誕生。

　　從1903年到1949年新中國(guó)成立，日本式學(xué)前課程、教會(huì)的幼稚園課程、陳鶴琴的單元課程、張雪門的行為課程、老解放區(qū)的學(xué)前課程都只在較小范圍內(nèi)流行過(guò)。

　　新中國(guó)成立以后到20世紀(jì)50年代，全國(guó)范圍內(nèi)整齊劃一地實(shí)施從蘇聯(lián)照搬照抄來(lái)的分科式學(xué)前課程。

　　20世紀(jì)90年代中期，隨著教育環(huán)境逐漸改善，幼兒園的課程形態(tài)和對(duì)課程的理解已經(jīng)慢慢開(kāi)始有了變化，不同的學(xué)者對(duì)于課程開(kāi)始有了不同的定義，主要為以下三種：

　　學(xué)科課程

　　兒童觀：兒童是在成人的標(biāo)準(zhǔn)下才能獲得成長(zhǎng)的被動(dòng)的知識(shí)“接收者”。

　　課程方式：以五大領(lǐng)域知識(shí)數(shù)量掌握為目標(biāo)。將幼兒園課程分為若干學(xué)科，以學(xué)科組織實(shí)施教育的課程。學(xué)科課程往往忽視兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、需要興趣。（增加集體教學(xué)）

　　教師的角色：知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的直接擁有、傳遞者，課程的主導(dǎo)者。通過(guò)明確的教育目標(biāo)，并按照一系列設(shè)計(jì)化的方案促使幼兒一步步達(dá)到這些目標(biāo)，偏重與運(yùn)用講述法，注重說(shuō)明與解釋。

　　活動(dòng)課程

　　兒童觀：培養(yǎng)全面發(fā)展的完整兒童，為兒童后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

　　課程方式：有組織、有計(jì)劃地實(shí)施各種活動(dòng)，注重兒童在活動(dòng)中的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)課程的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

　　教師的角色：教師是共同性課程的執(zhí)行者，也是個(gè)性化課程的開(kāi)發(fā)者。教師在課程中看見(jiàn)幼兒學(xué)習(xí)，也反思自己的專業(yè)成長(zhǎng)。教師是幼兒活動(dòng)的伙伴，也是幼兒活動(dòng)的引領(lǐng)者。

　　經(jīng)驗(yàn)課程

　　兒童觀：兒童用自己的方式來(lái)完成自我建構(gòu)，兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展依賴經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充與擴(kuò)展。

　　課程方式：每天從早至晚，凡幼兒耳所聽(tīng)，目所見(jiàn)，手所觸，鼻所嗅的都是經(jīng)驗(yàn)。課程幫助兒童實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充與擴(kuò)展，以兒童為目的和中心，圍繞兒童已有的經(jīng)驗(yàn)、生活、******，結(jié)合兒童的興趣和需要來(lái)組織。按照兒童身心發(fā)展的規(guī)律，幫助兒童實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的深化與拓展。

　　教師的角色：幫助兒童實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充、拓展與系統(tǒng)。兒童與教師都是課程的生發(fā)者、創(chuàng)造者、周圍資源的調(diào)動(dòng)者、利用者。教師是幼兒的引導(dǎo)者、支持者、合作者。

　　隨著******對(duì)學(xué)前教育領(lǐng)域的重視和相關(guān)政策的不斷出臺(tái)，“兒童”地位的不斷提升，越來(lái)越多的幼兒園開(kāi)始意識(shí)到“兒童”重要性，開(kāi)始了基于課程的改革。

　　同時(shí)，政府鼓勵(lì)民間辦學(xué)，學(xué)前教育環(huán)境的“松軟化”，大量民間力量和資本得以涌入，帶來(lái)了國(guó)外的幼兒理論和實(shí)踐，促進(jìn)了學(xué)前教育的“新生態(tài)”。

　　瑞吉?dú)W方案教學(xué)、項(xiàng)目式課程、生活化課程得以涌現(xiàn)，華德福教育、蒙特梭利教育也紛紛在一些小微幼兒園和民辦幼兒園落地。

　　瑞吉?dú)W方案教學(xué)

　　兒童觀：兒童與成人一樣，是擁有獨(dú)特權(quán)利的個(gè)體；兒童是具有巨大潛能的主動(dòng)學(xué)習(xí)者；兒童是堅(jiān)強(qiáng)的，有能力擔(dān)當(dāng)自我成長(zhǎng)過(guò)程的主角；兒童是天生的藝術(shù)家。

　　課程方式：由兒童自發(fā)地決定學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容，在自己負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)、實(shí)行的單元活動(dòng)中獲得相關(guān)知識(shí)和解決問(wèn)題的能力。它源于兒童周圍的生活，強(qiáng)調(diào)兒童的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，由兒童根據(jù)自己的興趣去做選擇。

　　教師的角色：在瑞吉?dú)W幼兒教育體系中，教師是一個(gè)重要的角色。教師不是權(quán)威，也不是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)、技能的擁有者。它是幼兒的傾聽(tīng)者、幼兒園的觀察者、幼兒的伙伴與向?qū)А⒂變夯顒?dòng)材料的提供者、幼兒活動(dòng)行為的記錄者與研究者、實(shí)踐的反思者。