摘要: 原標題：特殊兒童勸退背后的長鏈條 缺乏專業(yè)人員以及特殊教育知識的普及，特殊孩子從康復治療到隨班就讀，從校內到家庭校外可能會踩過不少雷區(qū)。
原標題：特殊兒童“勸退”背后的長鏈條
缺乏專業(yè)人員以及特殊教育知識的普及，特殊孩子從康復治療到隨班就讀，從校內到家庭校外可能會踩過不少雷區(qū)。
“很多問題是環(huán)環(huán)相扣的”，北京大學第六醫(yī)院主任醫(yī)師、北京市孤獨癥兒童康復協會會長賈美香認為，在翔恩隨班就讀遭拒的背后，涉及到一系列專業(yè)工作。
“翔恩選擇的干預機構是否合規(guī)，其采用的方法是否科學，診療結果是否得到充分評估，在進入普通學校就讀時，教育部門對特殊小孩隨班就讀的標準是什么?學校又是否進行各方面的科學的檢測”， 賈美香拋出一連串問題，“小孩的行為規(guī)范行為能力有沒有問題?不是只進行智商測試就行”，這與家長隱不隱瞞沒有關系，“小孩是裝不了的，需要專業(yè)的人士進行判斷”，“如果六歲的孩子只有三歲孩子的水平，進入普通校后不光自己跟不上，還會影響其他小孩”。
唐敏負責的昆明學院附屬經開幼兒園對于特殊小孩入校有自己的評估標準，“會根據醫(yī)院開具的診斷證明，通過評量工具對孩子進行評估，輕度和中度的小孩可以進入園內隨班就讀，具有強烈攻擊性行為的小孩一般會建議去特教學校”。
即便進入學校后，除正常教學外，還要視特殊孩子的不同情況進行個別化針對性訓練，每月進行評估后，適時調整康復計劃。
“融合教育不是擱一起就叫融合，家長陪讀到底要怎么陪才合理，是不是什么都管?雇用的影子老師又是否專業(yè)?在康復過程中，家校應該如何做好配合?同學和老師如何接納?每一個環(huán)節(jié)都會成為影響融合教育的重要因素，“但目前很多環(huán)節(jié)還都是亂的”，賈美香說。
目前，主流教育接受特殊教育的方式，除了建設特殊教育學校，就是在普通學校中設立特殊教育資源教室、特殊教育助理，讓特殊教育老師進入學校幫助特殊孩子。一些條件較好的城市如廣州等地早已進行著特教班的試點，社會反響不錯。但特教班并不意味著將特殊孩子與普通班隔離開來。
唐敏介紹，普通學校招到特殊孩子，一般要對其提供兩種服務，第一是將其放到普通班和普通孩子一起生活學習，其次又不能讓他在普通班里跟著混，這需要提供資源教室，配置資源師對特殊孩子進行一對一康復訓練，兩者需相互融合，將特教班與普通班隔離開對特殊孩子適應環(huán)境、康復，甚至回歸主流社會都很不利，所以，政策層面也強調的是 “以普通學校隨班就讀為主體、以特殊教育學校為骨干、以送教上門和遠程教育為補充，全面推進融合教育”。
來源：圖蟲創(chuàng)意
特教老師缺編是常態(tài)
但相對更好解決的資源室設置(政策要求每有五個殘疾孩子就要設置資源室，每間20—30萬，且利用普通的設施也能進行康復訓練)，為資源室配置資源師在唐敏看來難度不小。
唐敏介紹，特殊教育老師除了要負責孩子的教學和生活起居外，還要進行個別化教育，同時每個孩子的殘疾程度不一樣，還要進行一對一的康復訓練，包括語言認知、聽覺訓練、運動康復等。這對師資的專業(yè)性以及師生的配比提出更高的要求。
以幼兒園為例，普通幼兒園的師生比例一般為1：7.5，而特殊兒童教育的師生比是其三倍，達到1：2.5，唐敏擔任負責人的昆明學院附屬經開幼兒園，開辦了云南省第一個真正意義上的早期教育融合班，得益于幼兒園背后的資源，其師資全部來自學前教育與特殊教育學院的教師和畢業(yè)生。目前該幼兒園的教職工共有70個，其中特教老師占到7—8個，特殊兒童有24個，其中兩個已經畢業(yè)，一個順利進入普通小學就讀。
但大部分學校并不具有經開幼兒園的先天優(yōu)勢，他們大多面臨特教師資匱乏的問題。這與特教老師缺編、無編有直接關系。唐敏介紹，昆明學院每年有50個特教專業(yè)畢業(yè)的學生，因為缺乏編制名額，每年進入特教學校的只有不到十個，普通學校給特教老師的編制則幾乎沒有。但實際上“學校又缺很多老師，這很矛盾”。
且相比特教老師獨特而復雜的工作特性，半個多世紀前以評定的等級工資為基礎另外加發(fā)15%的待遇顯得有點不合時宜(有些發(fā)達地區(qū)已提高至25%—30%左右)，更何況有些地方政府連15%都未能執(zhí)行到位。崗位對人才的吸引力有限，流失率也較高，這導致很多學校采取科任老師兼職的形式，在缺乏培訓的情況下，弊端明顯。
政策支持和基層落實一個都不能少
北京師范大學教育學部教授鄧猛曾在《現代特殊教育》上撰文建議建設全納教育管理與支持保障體系，建立融合教育專業(yè)化支持平臺。依托現有特教學校建立全納教育支持體系，包括省、市、縣、鄉(xiāng)級網絡：省、市在省、市教科所或特教學校設立省、市融合教育指導中心;以縣特教學校為中心或區(qū)、縣教研室為龍頭設立縣級隨班就讀資源中心;在中心?；驓埣矁和^多的學校設立資源教室。
同時，應建立巡回指導教師制度，在編制總額內為特教指導(資源)中心明確專職管理人員和教科研人員。制定資源教室配備條件標準以及資源教師、全納教育教師任職資格標準，開展相應培訓。
教育部等七部門發(fā)布的《第二期特殊教育提升計劃(2017-2020年)》規(guī)定，到2020年，所有從事特殊教育的專任教師均應取得教師資格證，非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師還應經過省級教育行政部門組織的特殊教育專業(yè)培訓并考核合格。另外，對特殊教育教師實行5年一周期不少于360學時的全員培訓。縣一級負責普通學校隨班就讀教師、資源教師和送教上門教師培訓。
“只有讓更多的老師有能力去教育特殊兒童，相信有能力去教育也就更愿意去教育了”，李凱利說道，而這還需要不斷完善特殊教育師資培養(yǎng)制度，在院校的教師培養(yǎng)課程體系、各級教育相關的學位、學歷教育中設置特殊教育的相關模塊，將特教知識系統(tǒng)地納入普教教師培養(yǎng)與教師資格考核制度中。
“政策上要對特殊教育方向進行引導，并給于支持和鼓勵，要讓所有學校都能敞開大門”，在唐敏看來，一些校長在接收特殊孩子時會認為“這是殘聯的責任，怕惹麻煩，覺得跟自己沒有關系”，而《義務教育法》規(guī)定，“普通學校應當接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助”。
李凱利研究發(fā)現，很多學校對特殊教育認識不夠，在執(zhí)行政策層面往往只是走走形式，比如政策規(guī)定特殊教育學生每年至少6000元的經費，有的學校浪費在“每學期買幾樣文具或者幾種零食送給特殊兒童，一起合個影，事后寫個簡訊上報”;對特殊兒童的管理則變味“在上級部門的要求下完善幾個表格，交幾份檔案資料上”。
李凱利坦言，“特殊兒童隨班就讀的真實境況，除了班主任基本無人問津”，一些學校即使符合條件也未實施無障礙設施建設。而大部分特殊兒童家長則對政策不了解，無法判斷學校的做法是否合規(guī)，監(jiān)督更是無從談起。
建立全納教育工作的考核與督導體制就顯得尤為必要。鄧猛在《全面推進融合教育高質量發(fā)展》一文中建議，要將全納教育工作納入地區(qū)及學?？己伺c督導范疇，建立常規(guī)考核制度與規(guī)范，將殘疾兒童入學率、教育教學質量、保障支持內容等納入考核指標體系。
普通學校依據在校殘疾學生數量執(zhí)行特教學校的教職工編制標準;將符合資質并承擔全納教學與管理人員相關工作計入工作量，列入績效考核內容，并給予特教津貼。
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