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　　原標(biāo)題：特殊兒童“勸退”背后的長(zhǎng)鏈條

　　缺乏專業(yè)人員以及特殊教育知識(shí)的普及，特殊孩子從康復(fù)治療到隨班就讀，從校內(nèi)到家庭校外可能會(huì)踩過不少雷區(qū)。

　　“很多問題是環(huán)環(huán)相扣的”，北京大學(xué)第六醫(yī)院主任醫(yī)師、北京市孤獨(dú)癥兒童康復(fù)協(xié)會(huì)會(huì)長(zhǎng)賈美香認(rèn)為，在翔恩隨班就讀遭拒的背后，涉及到一系列專業(yè)工作。

　　“翔恩選擇的干預(yù)機(jī)構(gòu)是否合規(guī)，其采用的方法是否科學(xué)，診療結(jié)果是否得到充分評(píng)估，在進(jìn)入普通學(xué)校就讀時(shí)，教育部門對(duì)特殊小孩隨班就讀的標(biāo)準(zhǔn)是什么?學(xué)校又是否進(jìn)行各方面的科學(xué)的檢測(cè)”， 賈美香拋出一連串問題，“小孩的行為規(guī)范行為能力有沒有問題?不是只進(jìn)行智商測(cè)試就行”，這與家長(zhǎng)隱不隱瞞沒有關(guān)系，“小孩是裝不了的，需要專業(yè)的人士進(jìn)行判斷”，“如果六歲的孩子只有三歲孩子的水平，進(jìn)入普通校后不光自己跟不上，還會(huì)影響其他小孩”。

　　唐敏負(fù)責(zé)的昆明學(xué)院附屬經(jīng)開幼兒園對(duì)于特殊小孩入校有自己的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，“會(huì)根據(jù)醫(yī)院開具的診斷證明，通過評(píng)量工具對(duì)孩子進(jìn)行評(píng)估，輕度和中度的小孩可以進(jìn)入園內(nèi)隨班就讀，具有強(qiáng)烈攻擊性行為的小孩一般會(huì)建議去特教學(xué)校”。

　　即便進(jìn)入學(xué)校后，除正常教學(xué)外，還要視特殊孩子的不同情況進(jìn)行個(gè)別化針對(duì)性訓(xùn)練，每月進(jìn)行評(píng)估后，適時(shí)調(diào)整康復(fù)計(jì)劃。

　　“融合教育不是擱一起就叫融合，家長(zhǎng)陪讀到底要怎么陪才合理，是不是什么都管?雇用的影子老師又是否專業(yè)?在康復(fù)過程中，家校應(yīng)該如何做好配合?同學(xué)和老師如何接納?每一個(gè)環(huán)節(jié)都會(huì)成為影響融合教育的重要因素，“但目前很多環(huán)節(jié)還都是亂的”，賈美香說。

　　目前，主流教育接受特殊教育的方式，除了建設(shè)特殊教育學(xué)校，就是在普通學(xué)校中設(shè)立特殊教育資源教室、特殊教育助理，讓特殊教育老師進(jìn)入學(xué)校幫助特殊孩子。一些條件較好的城市如廣州等地早已進(jìn)行著特教班的試點(diǎn)，社會(huì)反響不錯(cuò)。但特教班并不意味著將特殊孩子與普通班隔離開來。

　　唐敏介紹，普通學(xué)校招到特殊孩子，一般要對(duì)其提供兩種服務(wù)，第一是將其放到普通班和普通孩子一起生活學(xué)習(xí)，其次又不能讓他在普通班里跟著混，這需要提供資源教室，配置資源師對(duì)特殊孩子進(jìn)行一對(duì)一康復(fù)訓(xùn)練，兩者需相互融合，將特教班與普通班隔離開對(duì)特殊孩子適應(yīng)環(huán)境、康復(fù)，甚至回歸主流社會(huì)都很不利，所以，政策層面也強(qiáng)調(diào)的是 “以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育”。

　　來源：圖蟲創(chuàng)意

　　特教老師缺編是常態(tài)

　　但相對(duì)更好解決的資源室設(shè)置(政策要求每有五個(gè)殘疾孩子就要設(shè)置資源室，每間20—30萬，且利用普通的設(shè)施也能進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練)，為資源室配置資源師在唐敏看來難度不小。

　　唐敏介紹，特殊教育老師除了要負(fù)責(zé)孩子的教學(xué)和生活起居外，還要進(jìn)行個(gè)別化教育，同時(shí)每個(gè)孩子的殘疾程度不一樣，還要進(jìn)行一對(duì)一的康復(fù)訓(xùn)練，包括語言認(rèn)知、聽覺訓(xùn)練、運(yùn)動(dòng)康復(fù)等。這對(duì)師資的專業(yè)性以及師生的配比提出更高的要求。

　　以幼兒園為例，普通幼兒園的師生比例一般為1：7.5，而特殊兒童教育的師生比是其三倍，達(dá)到1：2.5，唐敏擔(dān)任負(fù)責(zé)人的昆明學(xué)院附屬經(jīng)開幼兒園，開辦了云南省第一個(gè)真正意義上的早期教育融合班，得益于幼兒園背后的資源，其師資全部來自學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院的教師和畢業(yè)生。目前該幼兒園的教職工共有70個(gè)，其中特教老師占到7—8個(gè)，特殊兒童有24個(gè)，其中兩個(gè)已經(jīng)畢業(yè)，一個(gè)順利進(jìn)入普通小學(xué)就讀。

　　但大部分學(xué)校并不具有經(jīng)開幼兒園的先天優(yōu)勢(shì)，他們大多面臨特教師資匱乏的問題。這與特教老師缺編、無編有直接關(guān)系。唐敏介紹，昆明學(xué)院每年有50個(gè)特教專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生，因?yàn)槿狈幹泼~，每年進(jìn)入特教學(xué)校的只有不到十個(gè)，普通學(xué)校給特教老師的編制則幾乎沒有。但實(shí)際上“學(xué)校又缺很多老師，這很矛盾”。

　　且相比特教老師獨(dú)特而復(fù)雜的工作特性，半個(gè)多世紀(jì)前以評(píng)定的等級(jí)工資為基礎(chǔ)另外加發(fā)15%的待遇顯得有點(diǎn)不合時(shí)宜(有些發(fā)達(dá)地區(qū)已提高至25%—30%左右)，更何況有些地方政府連15%都未能執(zhí)行到位。崗位對(duì)人才的吸引力有限，流失率也較高，這導(dǎo)致很多學(xué)校采取科任老師兼職的形式，在缺乏培訓(xùn)的情況下，弊端明顯。

　　政策支持和基層落實(shí)一個(gè)都不能少

　　北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授鄧猛曾在《現(xiàn)代特殊教育》上撰文建議建設(shè)全納教育管理與支持保障體系，建立融合教育專業(yè)化支持平臺(tái)。依托現(xiàn)有特教學(xué)校建立全納教育支持體系，包括省、市、縣、鄉(xiāng)級(jí)網(wǎng)絡(luò)：省、市在省、市教科所或特教學(xué)校設(shè)立省、市融合教育指導(dǎo)中心;以縣特教學(xué)校為中心或區(qū)、縣教研室為龍頭設(shè)立縣級(jí)隨班就讀資源中心;在中心?；驓埣矁和^多的學(xué)校設(shè)立資源教室。

　　同時(shí)，應(yīng)建立巡回指導(dǎo)教師制度，在編制總額內(nèi)為特教指導(dǎo)(資源)中心明確專職管理人員和教科研人員。制定資源教室配備條件標(biāo)準(zhǔn)以及資源教師、全納教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)，開展相應(yīng)培訓(xùn)。

　　教育部等七部門發(fā)布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃(2017-2020年)》規(guī)定，到2020年，所有從事特殊教育的專任教師均應(yīng)取得教師資格證，非特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師還應(yīng)經(jīng)過省級(jí)教育行政部門組織的特殊教育專業(yè)培訓(xùn)并考核合格。另外，對(duì)特殊教育教師實(shí)行5年一周期不少于360學(xué)時(shí)的全員培訓(xùn)。縣一級(jí)負(fù)責(zé)普通學(xué)校隨班就讀教師、資源教師和送教上門教師培訓(xùn)。

　　“只有讓更多的老師有能力去教育特殊兒童，相信有能力去教育也就更愿意去教育了”，李凱利說道，而這還需要不斷完善特殊教育師資培養(yǎng)制度，在院校的教師培養(yǎng)課程體系、各級(jí)教育相關(guān)的學(xué)位、學(xué)歷教育中設(shè)置特殊教育的相關(guān)模塊，將特教知識(shí)系統(tǒng)地納入普教教師培養(yǎng)與教師資格考核制度中。

　　“政策上要對(duì)特殊教育方向進(jìn)行引導(dǎo)，并給于支持和鼓勵(lì)，要讓所有學(xué)校都能敞開大門”，在唐敏看來，一些校長(zhǎng)在接收特殊孩子時(shí)會(huì)認(rèn)為“這是殘聯(lián)的責(zé)任，怕惹麻煩，覺得跟自己沒有關(guān)系”，而《義務(wù)教育法》規(guī)定，“普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助”。

　　李凱利研究發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校對(duì)特殊教育認(rèn)識(shí)不夠，在執(zhí)行政策層面往往只是走走形式，比如政策規(guī)定特殊教育學(xué)生每年至少6000元的經(jīng)費(fèi)，有的學(xué)校浪費(fèi)在“每學(xué)期買幾樣文具或者幾種零食送給特殊兒童，一起合個(gè)影，事后寫個(gè)簡(jiǎn)訊上報(bào)”;對(duì)特殊兒童的管理則變味“在上級(jí)部門的要求下完善幾個(gè)表格，交幾份檔案資料上”。

　　李凱利坦言，“特殊兒童隨班就讀的真實(shí)境況，除了班主任基本無人問津”，一些學(xué)校即使符合條件也未實(shí)施無障礙設(shè)施建設(shè)。而大部分特殊兒童家長(zhǎng)則對(duì)政策不了解，無法判斷學(xué)校的做法是否合規(guī)，監(jiān)督更是無從談起。

　　建立全納教育工作的考核與督導(dǎo)體制就顯得尤為必要。鄧猛在《全面推進(jìn)融合教育高質(zhì)量發(fā)展》一文中建議，要將全納教育工作納入地區(qū)及學(xué)校考核與督導(dǎo)范疇，建立常規(guī)考核制度與規(guī)范，將殘疾兒童入學(xué)率、教育教學(xué)質(zhì)量、保障支持內(nèi)容等納入考核指標(biāo)體系。

　　普通學(xué)校依據(jù)在校殘疾學(xué)生數(shù)量執(zhí)行特教學(xué)校的教職工編制標(biāo)準(zhǔn);將符合資質(zhì)并承擔(dān)全納教學(xué)與管理人員相關(guān)工作計(jì)入工作量，列入績(jī)效考核內(nèi)容，并給予特教津貼。