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　　原標(biāo)題：為什么要進(jìn)行學(xué)習(xí)共同體的課堂變革

　　教育領(lǐng)域?qū)?ldquo;共同體”探索的淵源可追溯到杜威的學(xué)校概念。杜威認(rèn)為：“教育即生活經(jīng)歷，而學(xué)校即社會(huì)生活的一種形式”，學(xué)校并不是專門去學(xué)習(xí)知識(shí)或技能的一個(gè)場(chǎng)所，而是一個(gè)社會(huì)組織。日本學(xué)者佐藤學(xué)在走訪數(shù)千家學(xué)校與一線課堂后，繼承了杜威的“共同體”理念，借鑒內(nèi)爾·諾丁斯的“關(guān)懷倫理”，意大利的瑞吉?dú)W教育的方法以及芬蘭、新加坡等國(guó)的教育方法，開始在日本的公立學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)共同體（School and Learning Community,簡(jiǎn)稱 SLC) 的理論和實(shí)踐探索，并最終形成由愿景、哲學(xué)和活動(dòng)系統(tǒng)所構(gòu)成的理論和實(shí)踐體系。佐藤學(xué)對(duì)公立教育的功能和性質(zhì)進(jìn)行了重新定義，他認(rèn)為公立教育應(yīng)該體現(xiàn)“公共性”（public philosophy)、“民主性”（democracy)和“卓越性”（excellence) 的原則，這也是學(xué)習(xí)共同體的哲學(xué)。佐藤學(xué)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)共同體，是用“傾聽”的方式來(lái)重構(gòu)整個(gè)教育生態(tài)。

　　目前課堂最大困境在于學(xué)生普遍存在“虛假學(xué)習(xí)”和“淺表學(xué)習(xí)”的情況，從而產(chǎn)生了大量的“學(xué)困生”。課堂困境產(chǎn)生的主要原因是高速而壓縮化的課堂教學(xué)進(jìn)度與緩慢而復(fù)雜的學(xué)生學(xué)習(xí)歷程之間的巨大落差，從而使學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)需求未能得到關(guān)注和回應(yīng)，并最終陷入“學(xué)困生”的死循環(huán)。因此，要改變課堂困境，使學(xué)生從虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，課堂的系統(tǒng)化變革勢(shì)在必行。學(xué)生虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)的問(wèn)題不解決，課堂教學(xué)的困境就會(huì)越陷越深。而要走出困境，課堂教學(xué)就必須要向促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的方向轉(zhuǎn)型。深度學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者自發(fā)的、自主性的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并依靠對(duì)問(wèn)題本身探究的內(nèi)在興趣維持的，一種長(zhǎng)期的、全身心投入的持久學(xué)習(xí)力。首先，從認(rèn)知的角度上看，深度學(xué)習(xí)是思維不斷深化的過(guò)程，向高階思維階段（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）發(fā)展，學(xué)習(xí)者能夠不斷自我反思與調(diào)節(jié)，因此這樣的學(xué)習(xí)最終是通往自發(fā)的創(chuàng)造；其次，從動(dòng)機(jī)情感上來(lái)說(shuō)，深度學(xué)習(xí)是一種全身心的投入、令人身心愉悅充實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)者常常是忘我地，不知疲倦的；最后，從人際關(guān)系的角度來(lái)看，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)充滿信心，而且能夠與他人有效溝通合作，共同克服困難解決問(wèn)題的。