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　　原標題：　智慧教育的三維闡釋　

　智慧教育的三維闡釋隨著互聯(lián)網(wǎng)、人工智能的興起，智慧教育漸成一個熱詞，但智慧教育并不是因互聯(lián)網(wǎng)、人工智能的興起才出現(xiàn)的一種新型教育形態(tài)。實際上，智慧作為教育的永恒追求，總是或隱或顯地蘊含在教育中。目前談論、研究智慧教育，恰恰折射、映襯出智慧在教育中的缺失。僅從智慧教育這一概念的提出而言，起初，智慧教育是與知識教育相對的一個概念;后來，受“智慧地球”概念的啟發(fā)，才有了當下人們熱議的智慧教育。那么，智慧教育到底意味著什么?

　　一、從目的來看，智慧教育是培育人的智慧的教育

　　何謂智慧教育?對此問題，不同的學者給予了不同的回答，主要有兩種代表性的觀點。一是從教育學視閾來看，將智慧教育界定為“以開發(fā)人的智慧潛能，培養(yǎng)人的智慧品質(zhì)，引導人過智慧的生活的教育”。教育學視閾的智慧教育將培育人的智慧作為教育目的，以區(qū)別于以其他尤其是以知識為目的的教育。二是從教育技術學視閾來看，將智慧教育界定為“信息技術支持下的為發(fā)展學生智慧能力的教育”。教育技術學視閾的智慧教育凸顯了信息技術在培育人的智慧中不可或缺的重要作用，是一種強調(diào)信息技術作為教育手段的智慧教育。但無論是將人的智慧作為教育目的的智慧教育，還是將信息技術作為教育手段的智慧教育，皆不能止于用“智慧”來闡釋智慧教育，而應進一步追問、澄清何謂“智慧”。

　　(一)智慧的界定

　　智慧是一個神奇而美妙的詞語，具有多種面向，有著多種相反相成的表現(xiàn)，例如：舉重若輕是智慧，舉輕若重也是智慧;大智若愚是智慧，洞察秋毫也是智慧;沉著穩(wěn)重是智慧，當機立斷也是智慧;忍辱負重是智慧，寧死不屈也是智慧;等等。正因為智慧具有多種面向，有著諸多相反相成的表現(xiàn)，因此，對于智慧而言，人們似乎有著一種“心向往之”卻“不能至”的感覺。不過，雖然智慧有著諸多相反相成的外在表現(xiàn)，但仍具有一些不變的內(nèi)涵，否則，人們就難以對眾多的智慧表現(xiàn)予以確證。

　　在有些人看來，智慧就意味著聰明才干，《新華詞典》就將智慧解釋為“從實踐中得來的聰明才干”。的確，智慧表現(xiàn)為聰明才干，但聰明才干只是智慧的必要條件，卻不是充分條件。一般而言，聰明才干與愚蠢無能相對立，由于聰明是才干的原因，無能是愚蠢的結(jié)果，因此，智慧與否就主要表現(xiàn)為聰明還是愚蠢。“聰明”是指“人有特別的聽和看的能力，也就是人能聽和看到事物”，但人能聽和看到事物卻有“一個無法逾越的限度。故聰明大多不是大聰明，而是小聰明。這意味著它只知道小，而不知道大;只知道近，而不知道遠。于是，聰明也容易變?yōu)橛薮?rdquo;。這才有“聰明反被聰明誤”之說法。其實，智慧是個褒義詞，而聰明、才干則是中性詞。因此，雖有“聰明反被聰明誤”之說法，但沒有“智慧反被智慧誤”之表達。

　　因為“愚蠢有少智式愚蠢和缺德式愚蠢兩種，聰明人雖然不會輕易犯少智式愚蠢，但如果其聰明才智沒有良好品德的引導，便易犯下缺德式愚蠢”。這種缺德式愚蠢只追求一己之私利而無視大眾的公共利益，就難免利令智昏?！缎氯A詞典》還將“智慧”解釋為“智力”，認為“智慧”與“智力”同義，而“智力”是指“人認識事物和運用知識、經(jīng)驗解決問題的能力”。確實，智慧也表現(xiàn)為“人認識事物和運用知識、經(jīng)驗解決問題的能力”，但智慧與智力也存在著差異：其一，智力(intelligence)傾向于個體先天具有的聰穎度，而智慧(wisdom)則傾向于個體通過后天的學習而獲得的聰慧度;其二，智力是個中性概念，主要涉及一個人的“聰明才干”，而智慧則是一個人的聰明才干與優(yōu)良德性的合金。正如有聰明才干并不等于有智慧那樣，具有高智力也不意味著擁有高智慧。如此看來，智慧是人的真理性認識與價值合理性選擇的統(tǒng)一，既關乎著人的聰明才干或智力高低，也牽連著人分辨善惡的德性修為，是一個人的才智與德性的統(tǒng)一體。

　　(二)智慧培育的構(gòu)想

　　倘若明確了智慧是一個人的才智與德性的統(tǒng)一體，那么培育人的智慧的教育則需核心素養(yǎng)引領教育實踐的發(fā)展。林崇德教授及其團隊成員通過研究將中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)分為三個方面：文化基礎、自主發(fā)展和社會參與。其中，文化基礎是自主發(fā)展和社會參與的前提，而文化基礎又分為人文底蘊和科學精神，就恰當?shù)馗爬ā⑻N含了才智與德性兩個向度。具體而言，人文底蘊主要包括人文積淀、人文情懷和審美情趣，其價值指向是“學生在學習、理解、運用人文領域知識和技能等方面形成的基本能力、情感態(tài)度和價值取向” ?；蛘哒f，人文底蘊旨在讓學生認識人類、實踐文化、尊重個人與關切人類等，就意味著人德性的養(yǎng)成。從教育發(fā)展史來看，無論是以古希臘為代表的理性文化，還是以儒家為代表的中國傳統(tǒng)倫理文化，皆強調(diào)人的德性的養(yǎng)成，并沒有將外在物質(zhì)利益的獲取放在首位，即使是以古希臘為代表的理性文化，雖不像中國傳統(tǒng)倫理文化那樣，傾向于關注“德性之知”，強調(diào)人的道德反省與踐履，而是傾向于探索自然的“真理之知”，但對自然的純粹好奇也超越了對實用技術的關注?？梢哉f，人德性的形成是人之為人的基本條件，也是人的智慧不可或缺的重要維度。而科學精神則是人的才智的必要構(gòu)成，是現(xiàn)代人應具有的基本品格?？茖W精神具體包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等基本要點。理性思維是科學精神的基礎，主要表現(xiàn)為基于事實證據(jù)和邏輯推理的思維方式;批判質(zhì)疑是科學精神的核心，主要表現(xiàn)為不盲目地接受、信奉已有的認識，而是運用人理性的力量反思、檢視已有的認識，并從中發(fā)現(xiàn)問題進而獲得新的認識;勇于探究則是科學精神的保障，主要表現(xiàn)為將批判質(zhì)疑貫徹于自己的實際言行中，進而不斷地促進人的才智的發(fā)展。如果說以古希臘為代表的理性文化傾向于“以智御德”，那么以儒家為代表的中國傳統(tǒng)倫理文化則傾向于“以德御智”，二者在處理才智與德性一體的智慧上皆有所偏頗，而中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)則將“人文底蘊”與“科學精神”并舉，就較好地體現(xiàn)了才智與德性一體的智慧。在此意義上，核心素養(yǎng)教育與智慧教育就具有內(nèi)在的關聯(lián)，二者具有異曲同工之妙。因此，致力于培育人的德性與才智的智慧教育，則需立足學生人文底蘊、科學精神的形成，并將人文底蘊、科學精神外化為學生的自主發(fā)展與社會參與，從而涵養(yǎng)、生成人的智慧。

　　二、從過程來看，智慧教育是轉(zhuǎn)識成智的教育

　　如果說從目的來看，智慧教育致力于培育人的智慧，那么，從過程來看，智慧教育就是轉(zhuǎn)識成智的教育。這不僅因為知識是智慧的養(yǎng)料，離開了知識，智慧就無法生成，而且因為對于教育而言，不管人們?nèi)绾螐睦碚撋辖遗R教育的缺陷，現(xiàn)實的教育皆無法脫離知識而培育人的智慧。因此，智慧教育并不拒斥知識，而是轉(zhuǎn)識成智。

　　(一)知識與智慧的關系辨析

　　從思想史上看，起初，知識與智慧也確實存在著相互貫通、互解之現(xiàn)象。在古漢語中，“知”與“智”就不分。比如，“知之為知之，不知為不知，是知也。”(論語·為政)在古希臘，智慧常被看作一種特殊知識。比如，柏拉圖在《理想國》中提出人有四德：智慧、勇敢、節(jié)制與正義，其中，“智慧”是“一種好的謀劃”，而“好的謀劃這個東西本身顯然是一種知識，因為，其所以有好的謀劃，乃是由于有知識而不是由于無知”。

　　亞里士多德也將智慧視為一種知識，認為“智慧是由普遍認識產(chǎn)生，不是從個別認識得來……智慧是關于某種原理和原因的知識。”如果說柏拉圖將智慧視為知識還有些勉強(因為謀劃要用到知識，但并不意味著謀劃就是一種知識)，那么亞里士多德就明確地將智慧視為一種“關于某種原理和原因的知識”。在他看來，這種稱之為智慧的知識至少意味著“共相”與“原因”兩個要素，再聯(lián)系到古希臘哲學追求世界的“本原”，即“所有事物由之構(gòu)成，最初都從其中產(chǎn)生，最后又都復歸于它的東西”，就不難理解赫拉克利特為什么說“智慧只在于一件事，就是認識那善于駕馭一切的思想”，“承認‘一切是一’就是智慧的”。

　　由于亞里士多德將智慧視為一種具有普遍性的知識，因此，西方人心目中的智慧者多是像蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、牛頓、愛因斯坦等在知識領域擁有極高造詣的人。確切地講，在求真的西方文化中，智慧者更多地表現(xiàn)為對萬事萬物的真理性把握，體現(xiàn)為探索萬事萬物的理性智慧。而在中國倫理文化里，智慧更多地表現(xiàn)為辨析是非、善惡、美丑的實踐智慧，著重探討人之為人或立身處世的原則和規(guī)范，是有關“人道”之智慧。因此，在中國古人的心目中，像孔子、老子、孟子、諸葛亮等德性修為極高的人才能稱之為智慧者。從一定意義上說，將知識與智慧進行明確區(qū)分，并倡導智慧教育的學者也許要首推英國哲學家、數(shù)學家與教育家懷特海，在他看來，古典教育是追求智慧的教育，而現(xiàn)代教育卻遺忘了智慧。用他的話說，就是“在古代的學園里，哲學家們渴望傳授智慧，而在今天的大學里，我們卑微的目的卻是教授各種科目。

　　從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各種科目的書本知識，這標志著在漫長的時間里教育的失敗”。時至今日，人們越來越意識到知識與智慧的不同，已確認知識只不過是智慧的養(yǎng)分，要轉(zhuǎn)識成智，即將外在的知識轉(zhuǎn)化為人求知、做事與為人的態(tài)度、思維方式和價值觀念。在哲學上，馮契先生系統(tǒng)地論述了知識與智慧的關系，建立了一個以智慧學說為核心的理論體系，將智慧從日常理解的“聰明才干”“智力”等提升到哲理層面，認為智慧是“有關宇宙人生根本原理的認識”，是“關于性與天道的理論”，并運用唯物主義思想改造了佛教的“轉(zhuǎn)識成智”，認為“轉(zhuǎn)識成智”需要“理性的直覺、辯證的綜合與德性的自證”，才能實現(xiàn)“由知識到智慧的飛躍”，從而使人獲得自由與智慧。

　　(二)轉(zhuǎn)識成智的教育學路徑

　　從一定意義上說，哲學視閾的知識與智慧的關系及其闡發(fā)的“轉(zhuǎn)識成智”大多抽象，相對而言比較深奧，應基于教育學視閾對知識與智慧的關系及其“轉(zhuǎn)識成智”進行轉(zhuǎn)譯。從教育學視閾來看，知識與智慧的關系主要表現(xiàn)為“知識不等同于智慧，但知識卻蘊含著智慧;而智慧則基于知識且超越知識，智慧雖不像知識那樣可以言傳，但能夠體悟”。因此，基于教育學視閾的知識與智慧的關系，智慧教育轉(zhuǎn)識成智的有效路徑至少有三：

　　一是展示知識創(chuàng)生的過程，洞察知識所蘊含的智慧。

　　雖然知識不等同于智慧，但知識卻蘊含著智慧。而知識之所以蘊含著智慧，在于二者皆源于問題的激發(fā)和鼓蕩，因為任何知識都源于人們認知的好奇與求解的意志，是人們對某(些)問題或困惑進行嘗試性解答的結(jié)果，而作為運用知識以求解的智慧則更是與問題的解決密切相關。不過，作為人們認識結(jié)晶的知識在用規(guī)范的表述方式記錄下來后，卻割斷了知識與問題的關聯(lián)，變成了懷特海所言的“惰性知識”，恰如莊子所說：“書不過語，語有所貴也。語之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也，而世因貴言傳書。”正是在此種意義上，莊子借用輪扁之口，說桓公所讀者乃是“古人之糟粕已夫”。但知識又蘊涵著智慧，知識蘊涵的智慧就是生成知識的問題以及看待、解決問題的立場、方法與思維方式，最終凝聚為人的精神氣質(zhì)與素養(yǎng)，而知識一旦轉(zhuǎn)化為人的精神氣質(zhì)與素養(yǎng)也就變成了智慧。從這個意義上說，“知識就是力量”“知識改變?nèi)说拿\”才是確切的，否則不能轉(zhuǎn)化為智慧的知識越多，則越有可能成為人的累贅，讓人變成“書呆子”。因此，轉(zhuǎn)識成智就意味著展示知識創(chuàng)生的過程，洞察知識蘊含的智慧。

　　二是尋求知識的聯(lián)系，統(tǒng)整各知識點。

　　在知識學習上，智慧表現(xiàn)為對各知識點的融會貫通，使知識形成一個縱橫交錯的有序結(jié)構(gòu)。這種縱橫交錯的有序知識結(jié)構(gòu)具體呈現(xiàn)為層級樹表征，即基于作為整體的一個知識根節(jié)點(root node)，可分解為一些小的知識點，用一個個的子節(jié)點表示。而任何非終止的知識節(jié)點皆可繼續(xù)分解為其下屬的多個子知識節(jié)點，由此通過某個知識根節(jié)點就可以貫通眾多的知識點內(nèi)容。比如，將數(shù)學“轉(zhuǎn)化思想”作為知識根節(jié)點，就可以將許多貌似不相關的數(shù)學知識統(tǒng)整到一個思想框架內(nèi)而成為一個整體，例如：從“數(shù)”來看，小數(shù)、分數(shù)、百分數(shù)的互化，各種運算之間的轉(zhuǎn)化等;從“形”來看，各種圖形面積或體積計算公式的推導、等積變形等。而尋求知識的聯(lián)系、統(tǒng)整各知識點，則可以從建構(gòu)到變構(gòu)再到優(yōu)構(gòu)而有序進行。“建構(gòu)”即通過抽象思維舍棄具體情境，看到本質(zhì)的東西;“變構(gòu)”即打破已有結(jié)構(gòu)，淬煉新的結(jié)構(gòu);“優(yōu)構(gòu)”即在變構(gòu)的基礎上建立更加完善、融通的結(jié)構(gòu)。一旦知識形成一個渾然一體的整體結(jié)構(gòu)，那么在面對問題時，人才能靈活地提取與運用知識，猶如人在一個系統(tǒng)組織、有序排列的圖書館，才能很快找到其所需的書籍那樣。同時，知識的整合、融通既可以整體觀照某一知識體系，也可以進行預測與創(chuàng)造。以“化學元素的周期律”為例，當各種化學元素以“周期律”建構(gòu)一個知識整體時，人既能有效地總結(jié)、歸納各種化學元素的屬性，也能利用元素周期表預測未被發(fā)現(xiàn)元素的屬性。

　　三是培養(yǎng)學生的感悟能力，涵養(yǎng)學生的創(chuàng)新素養(yǎng)。

　　智慧之所以優(yōu)于知識，就在于人的智慧是知識創(chuàng)生的源泉。從路徑上看，知識創(chuàng)生主要有兩條途徑：基于經(jīng)驗-事實的歸納與基于先驗-理性的演繹。即是說，經(jīng)過確證的真信念之“真”要么是經(jīng)驗-事實之真，要么是先驗-邏輯之真，要么二者兼而有之。而感悟則相當于人的經(jīng)驗-事實的歸納與先驗-理性的演繹的綜合，因為“感”意味著感覺、感知與感受，是對經(jīng)驗事實的獲取與聚集，“悟”則意味著體悟、頓悟與覺悟，是對經(jīng)驗事實的洞見與豁亮。因此，感是思維的質(zhì)料，是量的積累;悟是思維的升華，是質(zhì)的提升。由“感”而“悟”就意味著思維由具體到抽象再到思維具體的過程，進而實現(xiàn)人對世界和人生的創(chuàng)造性建構(gòu)。就學習而言，感的對象是各種事實或現(xiàn)象，悟的結(jié)果是概念、命題與理論。感的過程是傾聽、觀察與實驗，悟的過程是思考、探究與自主建構(gòu)。感重在事實、經(jīng)驗與表象，悟重在方法、思維與精神。培育學生的感悟能力就是從一個個具體知識內(nèi)容導向?qū)ν暾R的理解，從而讓學生主動地建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，涵養(yǎng)自己的智慧。

　　三、從方式來看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育

　　當下，智慧教育之熱直接源于互聯(lián)網(wǎng)、人工智能的興起。從語境上看，此種“智慧教育”是從“智慧地球”“智慧城市”等概念中演化而來的，進而有些人誤將教育信息化的智能教育視為智慧教育。其實，從方式來看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育，即智慧教育不能僅僅是人工智能嵌入的教育，而是人的智慧與人工智能相互融合、互為創(chuàng)生的教育。

　　(一)智能教育與智慧教育的區(qū)分

　　起初，智能僅指向人，主要是心理學的研究對象，并先后涌現(xiàn)出一元智能、三元智能與多元智能理論。一元智能理論將人的智能視為一種解答智力測驗題的能力，是一種獨立于學習之外的單一且通用的才能(aptitude)?？梢哉f，一元智能理論對人的智能的理解過于簡單、偏狹。

　　羅伯特·斯滕伯格的三元智能理論將人的智能視為“主體實現(xiàn)對主體有關的現(xiàn)實世界的環(huán)境有目的的適應、選擇和改造的心理活動”，主要由情境、經(jīng)驗與智力要素所構(gòu)成，并從問題解決的視角，將人的智能分為分析性智能(analytic intelligence)、實踐性智能(practical intelligence)和創(chuàng)造性智能(creative intelligence)。三元智能理論將社會情境、個體經(jīng)驗與人的創(chuàng)造性納入人的智能視野之中，豐富、拓展了人的智能的內(nèi)涵。加德納的多元智能理論則認為解決不同的問題需要不同的智能，或者說，人面對不同的問題，需要運用不同的智能予以解決，人的智能至少有“語言、數(shù)學邏輯、音樂、身體運動、空間、自然觀察、人際關系、自我內(nèi)省”等八種智能。祝智庭教授通過對眾多的智能進行類型化分析，從人的認知、情感與意志三個維度將人的智能分為三類：認知智能、情感智能與旨趣智能，相對而言，就建構(gòu)了一個相對完整的智能結(jié)構(gòu)。

　　不過，正如祝智庭教授所指出的那樣，“智能不等于智慧，只有兼具家國情懷、人文關懷的善行才是智慧”，也就是說，凡是智慧皆內(nèi)在地蘊含著善良的意志與倫理的要求。如此看來，將嵌入、安裝了人工智能的教育視為智慧教育，就是對智慧教育的一種錯誤理解。因為連人的智能也難以稱之為智慧，就更不說通過模擬、延伸人的智能而產(chǎn)生的人工智能了。當然，人工智能對教育的影響也不可小覷。人工智能正在促使教育發(fā)生著翻天覆地的變化，諸如“翻轉(zhuǎn)課堂”的流行、“智慧課堂”的建構(gòu)與“未來學校”的建設等。同時，人工智能也給教育發(fā)展提出了諸多難題，諸如“‘替代人腦’，教育的意義和價值何在;‘人機一體’，教育的方式和性質(zhì)將如何改變;‘失去控制’，將如何保證教育的價值選擇和方向;‘道德難題’，教育將面臨怎樣的倫理抉擇”，等等。但無論是人工智能對教育發(fā)展帶來的新變化，還是人工智能對教育發(fā)展提出的諸多難題，皆需運用人的智慧來積極應對與有效化解。一句話，在人的智慧與人工智能共存的時代背景下，智慧教育絕不是看是否使用了人工智能及其多少，而是看人工智能是否真正提升了人的智慧。

　　從這個意義上說，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育，是運用人的智慧積極應對人工智能對教育發(fā)展所帶來的變革、有效化解人工智能對教育發(fā)展所造成的難題，使人的智慧與人工智能相得益彰、協(xié)同發(fā)展的教育。

　　(二)人工智能時代智慧教育建構(gòu)的設想

　　從人的智慧與人工智能融生的視角來看，智慧教育的建構(gòu)至少應確立以人的智慧為主導、人工智能為輔助的觀念，明了人工智能為智慧教育能做什么和不能做什么，著重關注人工智能不能做或做不好而人的智慧能做之事。

　　首先，確立以人的智慧為主導、人工智能為輔助的觀念。在對待人工智能上，既要反對那種盲目拒斥人工智能的心態(tài)，認為教育是否智慧與人工智能的運用無關，也要反對那種盲目推崇人工智能的做法，認為只要運用了人工智能，智慧教育就能實現(xiàn)，而應確立以人的智慧為主導、以人工智能為輔助的觀念。道理很簡單，無論人工智能具有多么神奇的功效，其都無法改變教育是一種人類精神再生產(chǎn)的活動，因為教育是一個生命的意義世界，而不是一個無生命的物質(zhì)世界;是一種師生精神交往的活動，而不是一種純信息的傳播過程。

　　明于此，也就明白了喬布斯之問——“計算機幾乎改變了各行各業(yè)，為何對學校教育的作用卻微乎其微”是一個假問題。其原因就在于教育本來就是一種自我精神的建構(gòu)活動，而不是一種信息輸入與輸出的傳遞活動。從這個意義上說，沒有人的智慧，無論教育多么智能化，皆不能稱之為智慧教育，而尊重、體現(xiàn)與彰顯人的智慧才是智慧教育為智慧教育之根本?？梢哉f，無論是過去，還是現(xiàn)在，抑或是未來，“人”始終是教育的核心，而那種“見物不見人”的智能運用則無異于舍本逐末、適得其反。

　　其次，明了人工智能為智慧教育能做什么和不能做什么。通常來看，人工智能大致可分為三類：一是能行動卻不能自知的計算智能，即根據(jù)人所賦予的規(guī)則(算法程序)進行快速計算和記憶儲存卻不能自知的人工智能;二是能感知卻不能理解的感知智能，即人工智能雖然具有視覺、聽覺、觸覺等感知能力，卻無法像人一樣理解世界，只是根據(jù)中央處理器的算法來處理數(shù)據(jù);三是能創(chuàng)新卻不能創(chuàng)造的認知智能，即人工智能雖然具有形象思維、抽象思維，但它卻不能“無中生有”，只能在輸入相關信息的情況下自動生成一些東西。鑒于此，人工智能對實現(xiàn)智慧教育的作用就主要體現(xiàn)在計算智能的數(shù)據(jù)分析與決策、感知智能的人機交互和認知智能的教育角色模仿上。同時，就目前的人工智能而言，其還不具有人的智慧所擁有的自我意識、情感表達與創(chuàng)造能力，既沒有自我意識，不知道自己在做什么，也沒有自己的價值判斷與選擇，更不能“無中生有”地創(chuàng)造，一切操作皆是一種程序運算。而人的智慧則不僅表現(xiàn)為擁有自我意識、情感表達，而且其突出特征之一是具有“發(fā)明、創(chuàng)造的能力”，人在自我意識、情感表達的驅(qū)動下憑借人的想象力可以天馬行空地探索宇宙的奧秘、人的神奇與社會的善治，而任何人工智能(機器)皆是人智慧的產(chǎn)物。

　　因此，作為機器的人工智能因其不具有“發(fā)明、創(chuàng)造的能力”，就始終處于人的智慧的掌控之中，還無法替代人的智慧，而“發(fā)明、創(chuàng)造的能力”恰恰是人的智慧的表征。由此可知，在人的智慧與人工智能融生的智慧教育中，應將人工智能能做的事讓人工智能來做，將人的智慧能做的事讓人的智慧來做，發(fā)揮各自特有的優(yōu)勢。比如，大數(shù)據(jù)的收集與統(tǒng)計，各種信息的儲存與傳輸讓人工智能來做，而人的智慧則表現(xiàn)為對大數(shù)據(jù)、各種信息的善的提取與運用，從而實現(xiàn)人的智慧與人工智能的和諧融生。

　　最后，著重關注人工智能不能做或做不好而人的智慧能做之事，諸如提問、交往與創(chuàng)造。的確，人工智能也會提問，但人工智能對提問既無興趣，也難有深度;而人的智慧則表現(xiàn)在對萬事萬物具有好奇心，能基于興趣、好奇心提出一些有價值的開放性問題。人工智能與人也能溝通、交流，但人與人之間的交往卻難以被替代。

　　因為人是一種社會性、文化性存在，人只有成為特定社會文化的載體，人才能稱之為人。而對特定社會文化的學習，其最為有效的方式就是在人際交往中體驗與踐履，而人機對話的虛擬環(huán)境反而有可能抑制人的交往能力。尤其重要的是，人工智能已能代替人做許多機械性、常規(guī)性的工作，傳統(tǒng)的知識授受已越來越被人工智能所替代，且具有以聲情并茂、形象逼真等多元形式呈現(xiàn)知識的優(yōu)勢，而人的智慧則表現(xiàn)在情感溝通、創(chuàng)意創(chuàng)造上。因此，在智慧教育的視閾里，不僅要著重培育學生的學習情感，讓學生切身感受到學習的樂趣，而且要側(cè)重涵養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，做到以問促學、不問不學，將原先那種“學以致用”的儲存學習轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;用以致學”的創(chuàng)造學習，以彰顯人的智慧。從這個意義上說，智慧教育就無需再刻意地追求知識傳授的精彩，因為人工智能將會比教師做得更好，而在于用教師的真情實感濡染學生的真情實感，用教師的創(chuàng)造智慧培育學生的創(chuàng)造智慧。

　　歷史地看，智慧是教育的永恒追求，因為無論是何種教育，只要其堪稱為教育，皆是主體借助工具性客體促進另一主體掌握知識、發(fā)展能力與涵養(yǎng)德性的交往活動，在此主體間的交往活動中，主體掌握知識、發(fā)展能力與涵養(yǎng)德性就意味著人的智慧的孕育與生成。只不過，在互聯(lián)網(wǎng)、人工智能時代，知識的爆炸與智慧的稀缺形成了鮮明的對照，人們常常感到知識易得，而智慧卻難尋，由此創(chuàng)建智慧教育、培育有智慧的人就成了教育發(fā)展的價值訴求。但吊詭的是，在日常或?qū)W術話語中，人們常常說著相同的智慧教育，卻往往表達著不同的意義，因為相同的智慧教育至少存在著兩種話語語境：一是教育學視閾的智慧教育，即基于知識與智慧由統(tǒng)一走向分裂所倡導的智慧教育;二是教育技術學視閾的智慧教育，即基于大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術嵌入的智慧教育。直面智慧教育的同名異義現(xiàn)象，亟須從教育目的、教育過程與教育方式三個維度全面而完整地透視、詮釋何謂智慧教育，從而為智慧教育的良性發(fā)展指明前行的方向。而智慧教育的未來發(fā)展則需“倡導多學科、跨學科的研究，多角度澄清轉(zhuǎn)識成智的內(nèi)在機制，關注學校教育的核心構(gòu)成要素” ，以便將智慧教育落到實處，讓學生在知識學習中涵養(yǎng)、習得智慧。