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　　原標(biāo)題：K12教育也在疫情之后迎來了一次難得的思考、規(guī)劃的機(jī)遇

　　根據(jù)2019年的最新統(tǒng)計，中國小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達(dá)到99.95%，初中毛入學(xué)率超100%，高中的毛入學(xué)率達(dá)到88.8%。這樣的K12教育普及成績，全球罕見，更不要提多達(dá)14億的人口基數(shù)。

　　整體國民的教育水平提升的好處顯而易見：根據(jù)聯(lián)合國教科文組織2015年的數(shù)字，中國成年人文盲人口在過去20年減少1.3億，下降幅度達(dá)到70%。

　　前所未有的廣泛普及，讓中國K12教育的公益性展露無遺。但依舊產(chǎn)生了部分異議：特定區(qū)域的教育資源還是比較緊張，整個教育體系的教學(xué)練測評環(huán)節(jié)還存在應(yīng)試教育導(dǎo)向等等。部分教育最終成績的確引人思考，中國雖然受教育基數(shù)大，但是在諾貝爾獎等國際頂尖學(xué)術(shù)大獎中收獲仍很少。

　　幸運的是，跟諸多受到疫情影響，進(jìn)而改變發(fā)展路線的行業(yè)一樣，中國的K12教育也在疫情之后迎來了一次難得的思考、規(guī)劃的機(jī)遇。

　　全中國K12教育的前進(jìn)“動力”

　　在發(fā)展K12教育這件事上，中外的戰(zhàn)略差異巨大。尤其是在“質(zhì)變”or“量變”的選擇上。

　　發(fā)達(dá)國家的教育體系建立較早，量變和質(zhì)變基本同時進(jìn)行，且基本沒有宏觀戰(zhàn)略上的組織。中國作為后來者，中國彼時面對的是整體群眾的基礎(chǔ)教育水平低下，是一個”從0到1“的問題，“量變”恰恰是最直接的答案。而在中國整體K12教育完成“量變”，基礎(chǔ)性的覆蓋基本完成的前提下，從整體戰(zhàn)略上轉(zhuǎn)向“質(zhì)變”，進(jìn)一步提升K12教育水平勢在必行。

　　毫無疑問，“質(zhì)變”說起來容易，做起來難。不少老牌發(fā)達(dá)國家的K12教育體系中，“育”明顯重于“教”，最典型的莫過于十分重視過程性評價和總結(jié)性評價。這種理想化的、充滿自由性的教育思路，實際上用加重群體優(yōu)劣分化，換來了少數(shù)學(xué)生個體的可能，這甚至可以說是另一種“不公平”。

　　教師的“時間稀缺”也是真實存在的，還很容易讓教師陷入“沒有時間嘗試新的教學(xué)方式-沒有時間學(xué)習(xí)新教學(xué)技術(shù)-沒有時間設(shè)計流程制作教學(xué)資源-不理解和抵觸教學(xué)質(zhì)量進(jìn)一步升級”的惡性循環(huán)。K12教育中存在的“坑”還不只上面這些問題，其他還有例如學(xué)生學(xué)習(xí)主動性普遍匱乏、校驗體系和資源建設(shè)仍不成熟等等。

　　這些破教育發(fā)展中的種種枷鎖，如果想通過堆資源解決，只會更加勉強。唯有教育環(huán)節(jié)中的技術(shù)升級，才有希望最高效率地帶領(lǐng)教育實現(xiàn)跨越式升級。