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　　原標(biāo)題：對(duì)于“教育技術(shù)” 教育學(xué)理論可以做些什么？

　　在“信息技術(shù)與教育學(xué)理論”的關(guān)系中，我們看到了信息技術(shù)對(duì)于教育學(xué)理論的顯著影響與改變，而且這種改變還在持續(xù)進(jìn)行。為什么教育學(xué)理論會(huì)受此“影響”，發(fā)生“改變”？關(guān)鍵原因是“需要”：在信息技術(shù)時(shí)代，教育學(xué)理論的發(fā)展“需要”新技術(shù)、新媒體與新平臺(tái)，這種需要的另一種表達(dá)是“離不開”。我們無法想象，如果當(dāng)代教育學(xué)理論的發(fā)展離開了“信息技術(shù)”，將會(huì)如何。

　　但目前來看，這種需要是“單向”的，只是教育學(xué)理論需要信息技術(shù)。反過來，信息技術(shù)，尤其是“教育技術(shù)”的變革與發(fā)展，需要教育學(xué)理論嗎？這是一直被漠視的“反向追問”和“反向思考”。既然是信息技術(shù)“與”教育學(xué)理論，加了“與”字之后的關(guān)系，必定是雙向式，而不是單向式的影響。

　　在教育學(xué)界，通過前述的文獻(xiàn)梳理，我們幾乎沒有發(fā)現(xiàn)處在信息技術(shù)前沿地帶的教育技術(shù)學(xué)研究者，表達(dá)過對(duì)“教育學(xué)理論”的需求，他們似乎是“自給自足的”。如果要尋找理論資源，也會(huì)習(xí)慣性地從“教育學(xué)理論”的世界外繞道而行，奔向哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等其他理論世界。同樣，我們也難得見到教育學(xué)理論界，有對(duì)教育技術(shù)及其理論發(fā)展介入或施展影響的需要，至多“掃視”一下“教育與技術(shù)”“技術(shù)與課堂教學(xué)”的關(guān)系，形成一些“基本觀點(diǎn)”或“實(shí)踐策略”，以此影響“教育技術(shù)”。但對(duì)“教育技術(shù)的理論”常常是不屑一顧的，潛意識(shí)里將“教育技術(shù)學(xué)”定位于“只有技術(shù)，沒有理論”的存在。

　　這種“相互漠視”“互相排斥”，以至“老死不相往來”的境況，到了需要改變的時(shí)候了。在教育技術(shù)以及信息技術(shù)發(fā)展的歷程中，教育學(xué)理論由于“無所作為”“無能為力”導(dǎo)致的身影黯淡以致被忽略、被抹去的命運(yùn)，也到了需要改變的時(shí)候了。

　　改變的動(dòng)力，依然是“需要”。

　　為什么以教育技術(shù)為載體的信息技術(shù)，需要教育學(xué)理論？這種“需要”從何而來？如何通過“需要”的產(chǎn)生，建立起從教育學(xué)理論到教育技術(shù)的關(guān)聯(lián)通道？

　　最根本的在于：教育學(xué)理論是否以及如何對(duì)教育技術(shù)的發(fā)展承但責(zé)任，承擔(dān)什么責(zé)任，做出何種貢獻(xiàn)，并因此而“有所作為”？

　　“教育學(xué)理論”是一個(gè)異常宏大、包羅萬象的概念，它是各種教育學(xué)交叉學(xué)科、分支學(xué)科的總和。同樣，“信息技術(shù)”也早已成為浩瀚的世界。為簡化起見，本文分別以其中的“教育學(xué)原理”和“教育技術(shù)”為對(duì)象加以闡述。

　　要明了教育學(xué)原理對(duì)于教育技術(shù)有何作為，首先必須回到原點(diǎn)，追問什么是“理論”？什么是“教育學(xué)原理”？它們有何性質(zhì)與功能，承擔(dān)了何種角色？以此為起點(diǎn)和突破口，我們?cè)賮韺ふ医逃龑W(xué)理論與教育技術(shù)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)教育學(xué)理論對(duì)于教育技術(shù)的改變可能與貢獻(xiàn)方式。

　　什么是“理論”？有三種方式找到理論的內(nèi)涵。

　　第一種方式，確認(rèn)理論的成分，即內(nèi)在構(gòu)成，將其作為“理論”生成的基本條件，只要具備了這些條件的知識(shí)，就是理論。陳桂生認(rèn)為，構(gòu)成理論的成分包括“一系列基本概念、反映不同概念之間關(guān)系的命題、對(duì)不同命題之間關(guān)系的邏輯論證。只是教育實(shí)踐理論中概念的類型、命題的類型同科學(xué)概念與命題有別。這才不失為一種理論”(陳桂生，2008，第6-7頁)。由此可知，概念、命題和不同命題之間的邏輯論證，是理論必備的三大成分。

　　這種方式的局限在于，三種理論成分如同是理論大廈的建筑材料，似乎材料具備則大廈建成。然而，僅有材料就夠了嗎？是什么態(tài)度、思想或設(shè)計(jì)思路使這些材料成為理論的？最關(guān)鍵的問題是：主導(dǎo)理論構(gòu)建背后的東西是什么？

　　第二種方式，找到理論概念的相對(duì)面，通過追問“什么不是理論”，來明晰“什么才是理論”。任何概念都有其相對(duì)面，例如，“天空”之于“大地”，“教師”之于“學(xué)生”，“普通教育”之于“特殊教育”等。

　　那么，與“理論”相對(duì)的是什么？“什么不是理論？”

　　陳嘉映主張，與理論相對(duì)的是“常識(shí)”，兩者的區(qū)別在于：其一，常識(shí)是“前理論”的知識(shí)，更多是對(duì)事實(shí)的認(rèn)定而非對(duì)事實(shí)的解釋和論證，理論要求拿出翔實(shí)的論據(jù)來證明。常識(shí)中也可能包括各種解釋，但這種解釋與理論的解釋有很大不同，常識(shí)不對(duì)世界提供統(tǒng)一的解釋，而理論解釋則是一種系統(tǒng)性或體系性、整體性的解釋(陳嘉映，2005，第111頁)。其二，常識(shí)更多的是“道理”，理論則是“原理”。常識(shí)往往就事論事，是只適合于一時(shí)一地的某一方面某一局部的道理，理論則是通過一套原理來解釋不同領(lǐng)域的現(xiàn)象，以不變應(yīng)萬變。

　　這種方式也有其局限。雖然從常識(shí)看理論，能夠凸顯理論的特性，只有具備論證性、系統(tǒng)性、整體性解釋的常識(shí)才可能成為理論，但還不足以表明理論何以會(huì)產(chǎn)生，“理論的性質(zhì)”不能全然說明“理論的產(chǎn)生”。

　　第三種方式，明晰理論產(chǎn)生的根源或動(dòng)力，即什么使理論得以產(chǎn)生？這種方式可以彌補(bǔ)前兩種方式的局限，它以“如何”的方式，將理論產(chǎn)生的“動(dòng)力機(jī)制”展現(xiàn)出來。在陳嘉映看來，這個(gè)動(dòng)力就是“理論態(tài)度”，與其對(duì)舉的是“理性態(tài)度”。這是人類面對(duì)世界的兩大態(tài)度。“理性態(tài)度”是一種理智的注重實(shí)際和經(jīng)驗(yàn)的理性選擇，或多或少具有功利性的考量。“理論態(tài)度”是以抽象的方式對(duì)特殊、具體的概括和整合，或者是對(duì)抽象的進(jìn)一步抽象。它內(nèi)含了兩種興趣：“定義的興趣”和“抽象的興趣”。特別是定義的興趣：“理論興趣就像定義的興趣，我們都懂得跳、飛、國家、色情這些詞的意思，但很少有人想去定義它們，更少有人能夠定義它們。實(shí)際上，理論在很大程度上就是從定義開始的。”(陳嘉映，2005，第110頁)在這個(gè)意義上，理論的態(tài)度，就是對(duì)定義的態(tài)度。有沒有理論修養(yǎng)，首先看其有沒有對(duì)定義的敏感和能力。

　　如果這么來理解“理論”，那么，為什么選擇“教育學(xué)原理”作為“教育學(xué)理論”的代表，以及“什么是教育學(xué)原理”，對(duì)這些問題的理解就“順理成章”且“迎刃而解”了。

　　凡屬于“理論”的存在，必定與“原理”有關(guān)。

　　什么是“原理”？原理之理，首先在于其為“原”理。“原”既有“原初”“本原”之意，也有“原點(diǎn)”之意：原初之點(diǎn)，就是本來的原點(diǎn)。原理性質(zhì)的教育學(xué)，就是教育學(xué)的本原之理，原點(diǎn)之理。一般子學(xué)科都有“原理”，但只是在其領(lǐng)地之內(nèi)的原理，如課程論有課程論的原理，教育社會(huì)學(xué)有教育社會(huì)學(xué)的原理。此原理只能在其學(xué)科范圍內(nèi)適用，未必能通用于其他子學(xué)科，成為所有教育學(xué)科群共享的“原理”。子學(xué)科的原理只能是教育學(xué)理論的“理”之一，不能稱為教育學(xué)的“原”理。

　　能夠成為教育學(xué)“原理”的“理”，必定是具有前提性質(zhì)的“理”，而且足以成為所有教育學(xué)科的“前提之理”，例如，如果不理解“什么是人”“什么是教育”(或者“何謂教育的本質(zhì)”)或者“什么是知識(shí)”等，就難以構(gòu)建“德育論”“課程論”和“教學(xué)論”。這種屬于原理性質(zhì)的問題和討論，內(nèi)設(shè)著一種要求：各教育學(xué)子學(xué)科的理論構(gòu)建無論走出多遠(yuǎn)，都需要不斷回到“什么是教育”之類的最原初的問題上來，無此原理式的理解，學(xué)科的理論根基就搖蕩不定了。

　　既然如此，“教育學(xué)原理”可以為“教育技術(shù)”提供些什么，貢獻(xiàn)些什么，并因此而承擔(dān)什么角色？

　　在“理論”的意義上，“教育學(xué)原理”能夠?yàn)榻逃夹g(shù)提供來自教育學(xué)的論證性、系統(tǒng)性、整體性解釋。例如，“方法論”，其核心是“教育研究方法論”，這是有關(guān)研究方法的系統(tǒng)性解釋。葉瀾主張，“方法論”不是一個(gè)簡單的概念，而是一個(gè)復(fù)合的概念，它以人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)中不同層次的對(duì)象與方法的關(guān)系為研究對(duì)象，著重揭示已有方法體系的理論基礎(chǔ)、核心構(gòu)成與研究對(duì)象性質(zhì)的矛盾，以構(gòu)建解決這一矛盾的新理論基礎(chǔ)與核心為直接任務(wù)，發(fā)揮推動(dòng)相應(yīng)方法體系整體發(fā)展、繼而推動(dòng)人類認(rèn)識(shí)水平質(zhì)的飛躍和社會(huì)實(shí)踐發(fā)展的方法論功能(葉瀾，1999，第10-18頁)。方法論不僅僅是對(duì)方法的總結(jié)、升華，更重要的是對(duì)方法的反思，尤其是對(duì)方法與對(duì)象的適切性的反思。

　　顯然，方法論的存在方式是一種理論形態(tài)，它有三個(gè)不同層次：最一般的方法理論是哲學(xué)方法論；研究各門具體學(xué)科，帶有一定的普遍意義，適用于許多有關(guān)領(lǐng)域的方法理論是一般科學(xué)方法論；研究某一具體學(xué)科，涉及某一具體領(lǐng)域的方法理論是具體科學(xué)方法論(葉孟理，李銳，2002)。

　　從目前來看，“教育技術(shù)”領(lǐng)域從來不缺“方法”的創(chuàng)生與運(yùn)用，它本身就是為“方法”而生的，但缺的是“方法論”，尤其缺乏的是對(duì)各種新興技術(shù)與教育、方法與人的適切性反思。

　　在“原理”的意義上，“教育學(xué)原理”通過回到原點(diǎn)的方式，為“教育技術(shù)”提供原理性的解釋。

　　一是回到“概念原點(diǎn)”。

　　“概念”既是理論的構(gòu)件，也是理論的基石，因而也是一種“原點(diǎn)”。在這里，原點(diǎn)性的概念分別是“技術(shù)”和“教育”。作為“原點(diǎn)”，意味著：怎樣理解“技術(shù)”的概念，就會(huì)有怎樣的技術(shù)；怎樣理解“教育”的概念，就會(huì)有怎樣的“教育”；怎樣理解“技術(shù)”與“教育”兩個(gè)概念的關(guān)系，就會(huì)有怎樣的“教育技術(shù)”。

　　無論是亞里士多德、海德格爾、馬爾庫塞等哲學(xué)家，還是米切姆(Carl Mitcham)、邦格(Mario Bunge)這樣的技術(shù)哲學(xué)家，都以哲學(xué)的方式，對(duì)“什么是技術(shù)”提供了來自哲學(xué)的“原理性解釋”。例如，在海德格爾眼里，技術(shù)是一種“設(shè)置”，其本質(zhì)是“座架”，技術(shù)不僅是一種手段，更是“一種解蔽方式”(海德格爾，2005，第10頁)。又如，邦格在《技術(shù)的哲學(xué)輸入與哲學(xué)輸出》中認(rèn)為：“技術(shù)是按照某種有價(jià)值的現(xiàn)實(shí)目的來控制、改造自然和社會(huì)的事物及過程，并受到科學(xué)方法制約的知識(shí)總和。”(轉(zhuǎn)引自顧建軍，2018)他們帶給教育技術(shù)的是對(duì)“技術(shù)”的洞察，提醒人類不要在“技術(shù)”的本質(zhì)上陷入迷霧、走入歧途。教育學(xué)原理返回的是“教育”這個(gè)原點(diǎn)，它力圖明晰“教育的真諦”，明了“教育”何以可能與“技術(shù)”聯(lián)結(jié)在一起成為“教育技術(shù)”，進(jìn)而提出一種警示：“教育”才是“教育技術(shù)”的起點(diǎn)與魂魄，不要以為“有了技術(shù)，就會(huì)有教育”，也不要認(rèn)為“有技術(shù)，沒有教育”，致使技術(shù)“魂不守舍”“失魂落魄”。

　　二是回到“價(jià)值原點(diǎn)”。

　　弗里德里克·弗雷(Frederick Ferre)指出：“從根本上說，技術(shù)是需要和價(jià)值的體現(xiàn)”，“技術(shù)一直是事實(shí)與價(jià)值、知識(shí)與目的的有效結(jié)合的關(guān)節(jié)點(diǎn)”，“如果缺少了價(jià)值，我們將永遠(yuǎn)不會(huì)產(chǎn)生出使用知識(shí)的動(dòng)機(jī)?？梢哉f，價(jià)值和知識(shí)是每件人工產(chǎn)品的基本成分”(格里芬，1998，第200頁)。邦格也將價(jià)值性知識(shí)納入技術(shù)的范疇，認(rèn)為技術(shù)是“按照某種有價(jià)值的實(shí)踐目的來控制、改造和創(chuàng)造自然的與社會(huì)的事物與過程，并受科學(xué)方法制約的知識(shí)總和”(轉(zhuǎn)引自顧建軍，2018)。

　　在教育技術(shù)的世界里，“價(jià)值”之所以如此重要，是因?yàn)樗哂?ldquo;原點(diǎn)意義”：無論是何種教育技術(shù)的理論或?qū)嵺`，都是以某一特定的價(jià)值觀為前提和起點(diǎn)的，有什么樣的價(jià)值觀，就有什么樣的教育技術(shù)理論與實(shí)踐。

　　迄今為止，有關(guān)技術(shù)的經(jīng)典分析維度，如傳統(tǒng)的器物維度、技藝維度、認(rèn)知維度、過程維度，現(xiàn)代的知識(shí)維度、文化維度、意識(shí)形態(tài)維度、意志維度等，以及“物性、人性、知性、活性”等維度(顧建軍，2018)，在本質(zhì)上都是價(jià)值維度的表現(xiàn)形式。從不同的價(jià)值維度出發(fā)看技術(shù)，會(huì)引發(fā)不同的技術(shù)觀，形成不同的技術(shù)理論。同樣是理論之“理”，“價(jià)值之理”是理中之理，理后之理。

　　從“教育學(xué)原理”的角度看，對(duì)技術(shù)的分析需要有“教育之維”，它的實(shí)質(zhì)是一種“教育尺度”。這種尺度的形成和運(yùn)用來自于教育的任務(wù)和使命：教育就是要有意識(shí)、有計(jì)劃地促進(jìn)人的生命健康、主動(dòng)的成長和發(fā)展。因此，“能否促進(jìn)并實(shí)現(xiàn)人的生命成長和發(fā)展”，成為“教育尺度”衡量世間萬事萬物的基本參照系和標(biāo)準(zhǔn)(李政濤，2012)。

　　在已有分析技術(shù)的價(jià)值之維中，最缺的是基于教育尺度的“教育之維”。

　　海德格爾看到了技術(shù)的人性內(nèi)涵，看出了技術(shù)的功能、結(jié)構(gòu)、形態(tài)攜帶著豐富的“人性”，但他只是到此為止了。哲學(xué)家的角色和身份，讓他在“技術(shù)”中看到了“人”，但沒有看到“教育”，沒有看到技術(shù)的教育內(nèi)涵、教育價(jià)值，或者說，技術(shù)的“育人價(jià)值”。這恰恰是“教育學(xué)原理”視域的獨(dú)特之處，它展現(xiàn)了自身理解技術(shù)的教育學(xué)方式：不僅把“人”確立為技術(shù)領(lǐng)域的起點(diǎn)和核心，并試圖提出并回答信息技術(shù)時(shí)代的“理想新人”的特質(zhì)，進(jìn)而把人與教育聯(lián)系起來，主張“技術(shù)具有育人價(jià)值”。如同米切姆所言，技術(shù)蘊(yùn)含著育德、益智、審美等豐富的育人價(jià)值(轉(zhuǎn)引自吳國盛，2008)。

　　以此為基礎(chǔ)，教育學(xué)原理還進(jìn)一步對(duì)“技術(shù)”提出了自己的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)：好的技術(shù)就是能夠促進(jìn)人的生命成長與發(fā)展、充分實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的技術(shù)。教育技術(shù)的根本目標(biāo)和最大價(jià)值，是具有并不斷產(chǎn)生“可能性”，即教育技術(shù)為人的發(fā)展提供了一種可能性，對(duì)于技術(shù)的“人性內(nèi)涵”只有在“人的可能性的挖掘與實(shí)現(xiàn)”這個(gè)角度上進(jìn)行認(rèn)識(shí)，才真正得“教育的要領(lǐng)”。建立在這種技術(shù)之上的最好的教育，是能夠在技術(shù)的設(shè)計(jì)和運(yùn)用中呈現(xiàn)人的主動(dòng)性和發(fā)展性的教育，這是得以將技術(shù)提供的可能性充分變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，并向技術(shù)召喚、發(fā)掘、解放出更多可能性的教育。只有如此，才能有效規(guī)避馬爾庫塞所批判的那種“異化”：“技術(shù)的解放力量轉(zhuǎn)而成為了解放的桎梏”(馬爾庫塞，1989，第42-45頁)。

　　因此，最好的教育技術(shù)，不是限定人的技術(shù)，而是向人的生命成長的多種可能性開放的技術(shù)，是在技術(shù)的運(yùn)用中呈現(xiàn)生命活力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在虛擬課堂討論中，仍能維持一種蘇格拉底式的教學(xué)法精髓的技術(shù)。換言之，是以師生對(duì)話、生生對(duì)話為精髓的教育技術(shù)。這樣的教育技術(shù)，不僅通向“理想新人”，而且通向“理想社會(huì)”。如同芬伯格所言：“一個(gè)發(fā)達(dá)社會(huì)的教育技術(shù)可以通過教育的對(duì)話來形成，而不是由以生產(chǎn)為導(dǎo)向的自動(dòng)化的邏輯來形成。”(芬伯格，2005，第163-164頁)

　　這就是教育學(xué)原理可以貢獻(xiàn)的“教育之維”：設(shè)計(jì)教育技術(shù)，就是設(shè)計(jì)人的生命成長。它以自己的方式，促使教育技術(shù)回到“人”和“教育”的概念原點(diǎn)，在技術(shù)領(lǐng)域里重新思考“什么是人”“什么是教育”,同時(shí)，也回到“人、教育與技術(shù)”的問題原點(diǎn)，在“理想新人、理想教育和理想技術(shù)”之間建立起了內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

　　在這個(gè)意義上，教育學(xué)原理所提供的最重要的價(jià)值維度，不只是“人之維”，也不是單純的“教育之維”，而是人、教育和技術(shù)之間的“關(guān)系之維”，這一關(guān)系構(gòu)成了教育技術(shù)理論或者教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，其實(shí)質(zhì)是“價(jià)值邏輯”。

　　三是回到“思維方式”原點(diǎn)。

　　任何概念、范疇、問題、觀點(diǎn)和價(jià)值，都離不開特定的思維方式。對(duì)于信息技術(shù)而言，其本身就蘊(yùn)含了思維方式：“技術(shù)是人類利用、控制與改造自然、社會(huì)、思維的方式方法的集合”(禹智潭，陳文化，1998)。此外，對(duì)技術(shù)的創(chuàng)造和運(yùn)用、理解與分析等，也涉及多種思維方式，并由此生成了“思維原點(diǎn)”：有什么樣的思維方式，就有什么樣的技術(shù)理論方式與實(shí)踐方式。

　　原理性的思考往往有對(duì)“思維”的敏感和洞察。前面所述的“方法論”思考，也蘊(yùn)含了對(duì)每一種方法、每一個(gè)概念與問題、每一類知識(shí)形態(tài)的提出背后蘊(yùn)藏的“思維方式”的探究。

　　進(jìn)入信息時(shí)代之后，機(jī)械靜態(tài)思維、二元對(duì)立思維、非此即彼思維和實(shí)體思維等工業(yè)時(shí)代的思維方式，將會(huì)被互動(dòng)創(chuàng)生思維、綜合融通思維與智能思維①所取代，思維的情境性、交互性、豐富性、靈活性、生成性將更為凸顯。

　　除此之外，就信息技術(shù)的思維方式而言，從學(xué)科的角度看，至少存在三種思維方式：

　　一是技術(shù)學(xué)式的思維方式。它的重心放在設(shè)計(jì)和研發(fā)新的教育技術(shù)上，努力將技術(shù)成果充分運(yùn)用于教育。技術(shù)學(xué)也有思想，但由于它的焦點(diǎn)定在技術(shù)本身的開發(fā)和使用上，因此是為技術(shù)而技術(shù)的思想。它是一種純粹的技術(shù)性思維，其中包含了技術(shù)理性，但“技術(shù)理性”并不必然走向或帶來“技術(shù)理論”。

　　二是哲學(xué)式的思維方式。它的使命在于對(duì)技術(shù)進(jìn)行反思和批判，而不是開發(fā)和使用。典型代表如法蘭克福學(xué)派中的霍克海默、馬爾庫塞、阿多諾等，他們的思維方式是展現(xiàn)技術(shù)的弊端，為人類提供警誡，因而是一種典型的基于批判性思維的“理論性思維”。

　　三是教育學(xué)式的思維方式。它的獨(dú)特性在于其關(guān)注的焦點(diǎn)放在“人的改變”這一“原理性的問題”上，因而它的提問方式，首先表現(xiàn)為一種典型“原理性思維”：當(dāng)技術(shù)這一普遍之存在進(jìn)入教育領(lǐng)域，具化為教育技術(shù)時(shí)，教育中的“人”有何變化？教育技術(shù)如何應(yīng)對(duì)和引導(dǎo)人的變化？在這種思維方式觀照下的技術(shù)，通向的是人的生命成長，進(jìn)而通向教育目的、教育方法和教育過程。其次，它是“轉(zhuǎn)化性思維”，把技術(shù)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐，即通過挖掘信息技術(shù)的教育內(nèi)涵、教育價(jià)值與教育力量，把技術(shù)的力量轉(zhuǎn)化為教育的力量，把技術(shù)變成屬于教育、為了教育、在教育中的技術(shù)。最后，它是實(shí)踐性思維，這種實(shí)踐，是一種“生命·實(shí)踐”(葉瀾，2015)，即促進(jìn)人的生命成長與發(fā)展的實(shí)踐。這同樣是一種轉(zhuǎn)化：把技術(shù)實(shí)踐的過程，變成“生命·實(shí)踐”的過程。

　　通過持續(xù)不斷地返回原點(diǎn)，與哲學(xué)一樣，教育學(xué)原理承擔(dān)了教育技術(shù)的警醒者、守護(hù)者、引領(lǐng)者和解蔽者等多重角色，警醒技術(shù)帶來的“弊端”，守護(hù)始終不變的“生命價(jià)值”，它同時(shí)還試圖引領(lǐng)技術(shù)通向“生命成長之路”，并在此過程中為教育技術(shù)“解蔽”。

　　與技術(shù)一樣，理論也是一種解蔽方式。不同的理論方式、思維方式落到“技術(shù)”和“教育技術(shù)”之中，其實(shí)都是對(duì)技術(shù)的不同解蔽方式。技術(shù)學(xué)的解蔽，是為技術(shù)立法，確立“技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”，進(jìn)而通過制造新技術(shù)，不斷為技術(shù)敞開新的可能性。哲學(xué)的解蔽方式，是確立“人性標(biāo)準(zhǔn)”，通過反思和批判，展現(xiàn)技術(shù)的弊端。教育學(xué)原理的解蔽方式，是為教育技術(shù)立法，確立的是“教育標(biāo)準(zhǔn)”，它更多是通過“教育行動(dòng)”，以“生命·實(shí)踐”的方式來解弊，為人的生命在教育技術(shù)中的發(fā)展，拓展并開掘出更多的可能性。

　　解蔽，同時(shí)也是開啟。本文試圖解決的“信息技術(shù)與教育學(xué)理論”的關(guān)系，是一個(gè)宏大艱難的問題，我們目前所做的，只是一些嘗試性的開啟。期待更多的后來者涌入其中，共同把對(duì)這一問題的思考與追問變成一條道路，變成“信息技術(shù)與教育學(xué)理論的交互生成之路”。毫無疑問，無論對(duì)于信息技術(shù)，還是對(duì)于教育學(xué)理論，這都是一條充滿發(fā)展前景的創(chuàng)生之路。