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　　原標(biāo)題：教師并非“圣人”：當(dāng)代教師身份的“去道德化”

　　涂爾干說:“通過教師，社會創(chuàng)造出想象中的人。”[22]如前所述，從教師出現(xiàn)之日起，師德就成為選拔和衡量教師的首要標(biāo)準(zhǔn)，并成為達成教育目標(biāo)的關(guān)鍵因素，師德建設(shè)也遵循“取法乎上”的策略。然而，從當(dāng)前現(xiàn)實情況來看，教師德性失范事件的不斷發(fā)生，揭示出教師并不必然比社會其他群體更具備道德上的優(yōu)越性。

　　1、制度變革帶來教師身份的契約化

　　麥金太爾認為，古代社會是以德性為中心的，而現(xiàn)代社會則是以規(guī)則為中心的[23]。在我國古代社會，教師并不具有獨立的身份，其教育身份的合法性根植于其道德身份，因而教師只有彰顯其道德身份才能獲取相應(yīng)的教育身份，這樣的傳統(tǒng)使得教師不得不承擔(dān)起沉重而深遠的道德責(zé)任。

　　但在當(dāng)下社會，教師身份經(jīng)歷了由計劃經(jīng)濟體制下的“單位人”向市場經(jīng)濟體制下“契約人”的轉(zhuǎn)變，教師與學(xué)校簽訂勞動合同，雙方關(guān)系具有了人力資本買賣的性質(zhì)，“契約人”成為教師身份的醒目標(biāo)簽[24]。教師的法定角色由教育行政管理機構(gòu)與學(xué)校管理層來規(guī)定，教師只是被動地執(zhí)行角色而沒有主動選擇的權(quán)利，教師身份也不再凸顯“教育者”的特征，而僅僅成為一種謀生手段。于是，很多教師視自己為“有身份無角色”的“教書匠”，從而失去了“為人師表”“身正為范”的道德信念，甚至產(chǎn)生普遍的道德倦怠感。

　　2、教育功利帶來教師功能的工具化

　　在現(xiàn)代社會實用主義與責(zé)任機制的影響下，教師的本體知識和教學(xué)責(zé)任被過分關(guān)注，而道德教育的責(zé)任卻被相對弱化。人們在過于關(guān)注教育的工具價值，在教育能夠帶來經(jīng)濟收益與個人名利的同時，將人格與德性的培養(yǎng)與塑造淡化為可有可無的點綴，更罔顧人的靈魂、信仰與意義。

　　有學(xué)者認為，當(dāng)今的教育比任何時候都急功近利，唯求有用與有效；也比任何時期都缺乏品味和尊嚴，缺乏理念和精神。教育原先因其神圣、崇高、進德修業(yè)而被賦予的魅力和價值在被異化的“無我的境界”中消弭喪失[25]。“價值理性的消隱與工具理性的極度張揚”[26]使得現(xiàn)代社會中教師的道德身份和教育身份分離并發(fā)生反轉(zhuǎn)，教育身份超越了道德身份[27]。教師被推上教育流水線，成為人們心目中獲得教育回報的技術(shù)工。

　　從這個角度看，教師不過是專門的職業(yè)培訓(xùn)者，不論是知識的傳播還是技能的訓(xùn)練，其目標(biāo)充其量只是為了幫助學(xué)生謀取理想中的前途和功名，尤其是當(dāng)整個社會對教師的職能期望聚焦于其學(xué)科教學(xué)與應(yīng)試指導(dǎo)能力時，“傳道”使命便被祛除了。

　　與此同時，由于教師與學(xué)校在客觀上形成的雇傭關(guān)系，教師不可避免地被學(xué)校以績效主義的考核準(zhǔn)則，對其教學(xué)、科研以及社會服務(wù)等工作內(nèi)容進行量化管理與問責(zé)。在數(shù)字化評價體系中，教師只能以功利的方式去迎合，甚至出于對學(xué)生未來競爭力和其他可預(yù)期收益的考慮，以“分數(shù)”“畢業(yè)”“升學(xué)”等看似正當(dāng)?shù)拿x侵犯學(xué)生權(quán)利的行為也變得理所當(dāng)然。功利主義的幽靈讓教師智識變得狹隘，不再高尚的教師形象讓教師“為人師表”的道德榜樣功能難以為繼。

　　3、社會變遷帶來師德觀念的庸俗化

　　中國傳統(tǒng)社會原生的師德觀念先于現(xiàn)代道德概念而被世代傳承，其蘊含的“道德”概念——根據(jù)威廉姆斯的區(qū)分，毋寧說是“倫理”概念——植根于先秦以來的德性倫理傳統(tǒng)，即古代社會中的教師之所以能夠立德正己、行為示范、敬業(yè)樂教，是出于他們對于儒家倫理共同體的歸屬感以及對傳統(tǒng)社會的認同感[28]，也就是由一種穩(wěn)固的倫理關(guān)系維系著一種核心的價值倫理。

　　但在現(xiàn)代社會中，亨廷頓筆下的“文化上撕裂的國家”迫使教師不得不重新整合現(xiàn)實生活經(jīng)驗，其職業(yè)意識也隨之日漸多樣化和復(fù)雜化。同時，伴隨著資本邏輯對社會生活各領(lǐng)域的日益逼迫與裹挾，原本只盛行于經(jīng)濟領(lǐng)域的工具理性和準(zhǔn)市場邏輯逐漸侵襲乃至替代了教育自身的內(nèi)在邏輯，成為教育系統(tǒng)的基本運作規(guī)則[29]。當(dāng)經(jīng)濟上的“懲罰”和“獎勵”成為教育系統(tǒng)獎優(yōu)罰劣的通行法則后，學(xué)校就在相當(dāng)程度上邁上了“公司化”的運作道路。

　　由此，教師既往的那種作為“人類靈魂工程師”的職業(yè)尊嚴不免會時常遭到行政權(quán)力和經(jīng)濟勢力的侵犯，他們不得不把“收入問題”看作衡量自身“社會地位”的重要尺度，將“職業(yè)幸福感”直接與工資待遇掛鉤，在面臨利益與道德的選擇時，更傾向于利益優(yōu)先而致使德性缺場。由此，教師職業(yè)與其他職業(yè)一樣被一股腦兒地納入等價交換的勞務(wù)與人力市場，與其他行業(yè)間本應(yīng)清晰分明的職業(yè)邊界日漸模糊，既喪失了身份的獨特性，也令職業(yè)原本的崇高性和神圣性隨之瓦解，再也無力承擔(dān)道德標(biāo)桿和民族良心的角色。

　　此外，在教師選拔環(huán)節(jié)，由于很難準(zhǔn)確測量道德水準(zhǔn)的高低，也無法找到具體的考量標(biāo)準(zhǔn)， 之人未必是有德之人。當(dāng)?shù)滦运讲辉俪蔀槁殬I(yè)準(zhǔn)入與發(fā)展的前提和門檻，教師就很容易怠忽乃至放棄對德性的信守，德性意識和德性精神也隨之消解。神圣職業(yè)與世俗風(fēng)氣、高尚理想與現(xiàn)實利益之間的判若云泥，致使教師“不能承受道德之重”，也引發(fā)了教師角色“偶像的黃昏”[30]。

　　三、“去道德化”背后的倫理困境

　　傳統(tǒng)師德標(biāo)準(zhǔn)之所以帶有明顯的“圣人”傾向，是希望教師以自身的修養(yǎng)來影響學(xué)生。即使在開放、多元、民主與平等的現(xiàn)代社會，教師不必再做道德的化身，但也一定是道德的詮釋者[31]。如果教師喪失了內(nèi)在的德性精神，或者說，當(dāng)師德蛻變?yōu)橐环N只是對基本職業(yè)道德規(guī)范的虛與委蛇，甚至連最起碼的職業(yè)操守都把持不住，教師就很容易失去對他人和社會應(yīng)有的擔(dān)當(dāng)。